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| 編輯推薦： |
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语文特级教师、名师黄厚江“本色语文”的最新探索
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| 內容簡介： |
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本书是著名语文特级教师黄厚江的最新作品精选，收入了黄厚江老师最新的课堂实录、再教实录和比教心得等。怎样解读语文教学？怎样建构理想的语文课堂？什么是语文课的真正精彩？什么是语文课堂的真正魅力？本书站在一线教师的立场，以课程专家的眼光，为读者提供了简明透彻的解答。有理性的阐述，有经典的案例，有教学叙事，有教后反思，还有同一课文的教学对比，从多个维度还原了语文课堂的本色。
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| 關於作者： |
黄厚江，江苏省语文特级教师，江苏省首批教授级中学高级教师，全国优秀语文教师，苏教国标版初、高中语文教材主要编写者，江苏省基础教育教学指导委员会中学语文学科专家委员，全国中语会学术委员、教师发展中心副主任，江苏省中语会理事。
首倡的“本色语文”在全国具有广泛的影响，获江苏省首届基础教育成果特等奖。发表论文400多篇，《人大复印报刊资料》《中国教育报》等报刊转载近百篇，应邀在全国做语文教学讲座300多场，执教公开课300多节。著有《黄厚江讲语文》《语文的原点——本色语文的主张与实践》《语文课堂教学诊断》《享受语文课堂》等，主编、参编教材、教参近百部。《人民教育》和多家语文刊物将其作为封面人物或进行专栏介绍。
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| 目錄：
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自序 我和本色语文
第一章 课堂视点——把语文课上成语文课
在自己的地里种自己的庄稼——关于教学内容
课堂不能跟着感觉走——关于教学目标
课堂应该由谁说了算——关于教学主体
让课堂成为枝繁叶茂的树——关于课堂结构
教学的过程应该是学生学习的过程——关于教学活动
第二章 课堂建构——用语文的方法教语文
好课是怎样炼出来的——教学设计的优化
让教学活动有所依托——教学凭借的设计
课堂教学也要讲道理——课堂教学的基本逻辑
课堂教学也要守规矩——课堂教学的基本原则
一切为了学生是硬道理——课堂教学的学生立场
第三章 课堂诊断——始终站在学生的立场上
学会为课堂看病——课堂教学诊断的意义
健康课堂的标准——课堂教学诊断的依据
课堂问诊的手段——课堂教学诊断的基本方式
课堂诊断的指标——课堂教学诊断的基本内容
课堂诊断的立场——课堂教学诊断的一般视角
第四章 课堂对比——让课堂品质不断升级
《老王》教学对比
初教叙述
再教实录
比教心得
《黔之驴》教学对比
初教叙述
再教实录
比教心得
《蜀道难》教学对比
初教实录
再教片段
比教心得
《西地平线上》教学对比
初教叙述
再教实录
比教心得
第五章 课堂品读——让阅读课扎根在文本之中
把阅读教学的根深深扎在文本的土壤之中
——评点徐杰《雪》教学
附：《雪》教学实录
从学生的原初体验出发
——朱振国《合欢树》课堂教学点评
《合欢树》课堂教学实录
用心锤炼每一个教学环节
——评点吕婷婷《呼兰河传》
附：《呼兰河传》教学实录
一节味道纯正的小说阅读课
——郑文富《泥人张》教学品读
附：《泥人张》教学实录
让“主导”落到实处和细处
——傅嘉德《药》教学品读
附：《药》教学实录
第六章 课堂叙事
用“感激”唤起“感动”
——一个共生写作教学案例
放飞诗情
——一次诗歌写作指导
失衡的天平
——《守财奴》教学的一个镜头
“双向阅读”的一次尝试
——我教《群英会蒋干中计》
一个“冤”字探到底
——我教《窦娥冤》
品出人物的真趣
——我教《金岳霖先生》
整体把握 分合比较
——我教《包身工》
作文教学更要清楚教学什么
——一个再生作文教学案例
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| 內容試閱：
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我和本色语文
黄厚江
我是一个平民语文人。
在语文教师群体之中，我是来自底层的一员。无论是学历还是经历，无论是学力还是学识，无论是素养还是修养，无论是习性还是悟性，我至多算是个“中人”。我没有良好的天赋，没有广博的学问，没有睿智的思想，没有辉煌的业绩，没有传奇的人生，没有丰硕的成果。人生五十载，平平淡淡；教书三十年，平平常常。除了儿时特别调皮，一无过人之处。
我是一个有着强烈现实感的人。
尽管我说过自己是“行走在现实与理想之间”，但其实还是个“脚踩在坚实的土地上”，低着头走路的人，我很少“怀想天空”，难得“仰望星辰”。尽管我很愤慨，但我从不咒骂高考，我从不拒绝分数；尽管我很痛苦，但我知道当年高考对我的重要，也知道分数对学生的重要，我总不奢望挺起腰杆教书，更不敢昂起头做人。
我还是个实践主义者。
我喜欢多做少说，或者不说只做。我做自己该做能做的事，我做多数人都能做的事。我的所有想法都来自实践，我的所有想法也都能付诸实践。自己不做的，我不写也不说；自己做不到的，不说也不写。凡是遇到新概念新思想新理论新方法，我喜欢问：这有用吗？这真能解决问题吗？我能做到吗？大多数人能做到吗？如果自己做不到，如果绝大多数人做不到，我很少接受。——尽管我不排斥理论，我也常常提出一些新的概念和观点。
我也是个中庸主义者。
尽管中庸主义的名声并不是很好，尽管我并未真得中庸的精髓，尽管我达不到“执两用中”“中庸致和”的境界。但我不喜欢极端，我喜欢不偏不倚，我喜欢中庸调和。
我喜欢用原点思维的方法思考问题。
我常常从最原初的问题开始思考。因此我常常问：什么是语文？什么是阅读教学？什么是中学作文教学的任务？我们能承担这样的任务吗？我们怎样才能培养学生的阅读能力？我们能教学生写出什么样的文章？要求学生的，我们自己能做到吗？我知道这样做常常很纠结，甚至很容易狭隘。但天性如此，真的没有办法。
我有理想，我也喜欢浪漫，但我没有资本，我没有条件。于是我只能老老实实地做这样的我。
实践本色语文，提倡本色语文，首先是由这样的一个“我”决定的。因为我只能这样做，我至多这样做，我难以企及更高的要求。
有人问我：什么是本色语文？又有什么不是本色语文？
只要了解我提出本色语文的背景是因为语文失去了本真，是因为语文被严重异化，就知道了这个问题的答案：被萎缩、被拔高、被夸大、被虚化的语文，就不是本色语文；不萎缩、不拔高、不夸大、不虚化的语文就是本色语文。
本色语文就是原来的那个语文。打个比方，白水煮肉就是本色语文；红烧肉就不是本色语文。我不是说红烧就不好吃，我也不是说白水煮肉就最好吃；我不是说白水煮肉就不需要厨艺，我也不是说红烧肉就一定厨艺不好。但厨师告诉我，白水煮肉料子很难有假，料子不好一定要上色。就像京戏，清唱最见真功夫。换个角度说，本色语文就是在自己的地里种自己的庄稼。跑到别人地里种庄稼不是本色语文，在自己的地里种别人的庄稼更不是本色语文。
“本色语文”的基本内涵有三层：
一是“语文本原”。
即立足母语教育的基本任务，明确语文课程的基本定位。
教语文，我们首先要弄清楚，什么是语文课，为什么要开设语文课。思考这些问题，必须立足母语教育的基本任务。母语教育的任务很多，我们以为，最基本的任务是培养孩子热爱母语的感情，激发孩子学习母语的动力，提高孩子运用母语的能力。而语文课程就是承担母语教育基本任务的学科。本色语文，要求语文课必须坚持自身的课程追求，承担语文课程的使命。语文课程的基本任务，就是培养学生的语文素养。
语文和生活密切关联，但语文不等于生活，生活也不等于语文；语文，是文化的一部分，但语文不是文化，文化也不是语文；语文，具有人文性，但语文不是人文，人文也不是语文；语文要关注生命，但语文不是生命，生命也不是语文；语文要有诗意，但诗意不是语文，语文也不是只有诗意。
本色语文，对语文教学的基本定位是：以语言为核心，以语文学习活动为主要形式，以提高学生的语言素养为根本目的。
本色语文观认为：语文就是语文。
二是“语文本真”。
即探寻母语教学的基本规律，实践体现母语基本特点的语文教育。
语言教育，不同于其他任何学科，有其自身特点；我们的母语，是世界各民族语言中最具有智慧，也是最具鲜明特点的一种。从文字到篇章，从表达到结构，从听说到读写，都和其他民族的语言全不一样。因此，我们的母语教育必然有其自身的规律。我们有责任探寻母语教学的基本规律，我们更有责任实践体现母语基本特点的语文教育。
本色语文，要求语文课能够按照语文的规律去教，学生按照语文的规律去学。这个规律包括了语文课程的规律，语文教学的规律，语文学习的规律等等丰富的内涵。
三是“语文本位”。
即体现语文学科的基本特点，实现语文课程的基本价值。
语文是一门课程，语文是一门学科。作为一门课程，它必然有着自己的课程价值。它有自身的课程目标和课程内容，它有自身的课程要求和评价方式。作为一门学科，它必然有着体现自身学科特点的学习方法和教学方法。我们应该比较准确地把握这门课程的内容和要求，它的教学内容，它的教学方式，它的教学评价；我们也应该比较准确地把握这门学科的特点，它的习得规律，它的学习规律，它的教学规律。我们应该运用体现这门学科特点的教学方法，来实现这门课程的价值。这不是排斥其他的方法，但语文学科的方法是基本的方法也是主要的方法。否则，就会越位，甚至会走入歧途。或者花了力气种了别人地，或者在自己的地里种了别人的庄稼。这就很难理想地实现语文课程的基本价值。
本色语文，要求必须运用语文的方法教语文。也就是语文教学要运用具有语文学科特点、契合语文学习规律、体现语文学科价值的方法，提高学生的语文素养。
本原，是目标和任务；本真，是规律和途径；本位，是方法和效果。
但我们要说：本色，不是守旧；本色，不是倒退；本色，更不是无为。
本色，不排斥其他风格；本色，也不反对创新；本色，更不放弃更高更好的追求。
本色，是语文教学的原点。你可以走得很远，但这里是出发地。
概言之，本色语文就是：按照语文的规律教语文，按照语文的规律学语文；把语文课教成语文课，用语文的方法教语文。
1.在自己的地里种自己的庄稼
——关于教学内容
首先要说明，从学理上说，教学内容是应该包括陈述性内容（主要是学习的对象）和程序性内容（也可以称之为活动性内容，主要是学习的方式）两大方面的，而我们这里主要是指前者。至于后者，我们在其他章节中将从另外的角度加以论述。
确定教学内容，是课堂教学的第一基本环节。目前教学内容的随意和混乱，使这个问题的研究显得更为重要。不少课堂，看起来热热闹闹，但忙乎半天，却不是在教语文。用句通俗的话说，是在自己地里种别人的庄稼或者在别人地里种别人的庄稼。如果也从“有效”的角度加以衡量，这样的教学效率越高问题越是严重。
关于教学内容的确定，王荣生教授进行了大量研究，并提出了自己的观点。应该说，他的观点是目前很具影响的观点。王教授提出的确定阅读教学内容的依据有两个：一是文章体式，一是学生需要。（见《依据文本体式确定教学内容》，《中学语文教与学》2010年
3期；《语文教学内容的确定性及其面临的问题》，《语文学习》2009年 9期）
他认为，对一个具体作品、具体文章的理解，要依据它的文章体式。第一，对这种特定体式的文本，阅读取向要“常态”。也就是说，像正常人、像能读这样作品的人那样去阅读。第二，在特定文本体式中，要运用符合这种体式的阅读方法。比如说，符合诗歌阅读的方式、符合戏剧阅读的方式来阅读。
他认为，学生最需要什么，这是教学的起点，也是提高教学有效性最本质的东西。关注学生的学，不只是关注学生的积极性和学习方法，而是关注他们需要什么，最缺少什么，多想想他们需要你老师提供什么帮助。基于此，他认为，一篇课文的教学内容，从学生的角度讲，可以归结为三句话：（1）学生不喜欢的，使他喜欢；（2）学生读不懂的，使他读懂；（3）学生读不好的，使他读好。也就是说，教师要教的，是学生不喜欢的地方，是学生读不懂的地方，是学生读不好的地方。
王教授对教学内容的确定，抓住了两个关键点，一是学习主体，一是学习客体。这是对教学内容确定的一个很大的贡献。但我们以为，这一观点仍需要进一步完善。
首先是因为文本体式内涵具有不确定性。什么是文本体式？就一篇具体的文本，可能会有很多不同的解读，而且很可能是见仁见智的解读，而不是对与错的不同解读。从某种意义上说，一个文本并不是一个客观的存在。且不说从阅读学的角度，有很多种解释；编者的意图，解读的视角，教材的分类，读者的个性等等，无不影响着对“文本体式”的理解。
同样，学生的需求，也是一个很难解读的指标。不要说不同地区，就是同一个学校同一个班级，“学生不喜欢的”“学生读不懂的”“学生读不好的”问题并不会完全一样。这就带来了困惑，到底是谁的问题代表了学情呢？更重要的是，完全依据学生的学情决定教学内容，是否会出现人为矮化课程要求的问题呢？就像课堂教学，不顾学生不行，完全听从学生，恐怕也不是好的教学。就特殊情况而言，学生的需要也会有不合理的成分，则不可作为确定教学内容的依据。
总体说，王教授这种两点一线式的确定教学内容的方法，还不够明晰，还不够完善。因为一条直线有无数个点，到底哪一个点是最合理的呢？并不明确。
我们认为：确定教学内容应该坚持“四?三”原则。
所谓“四”，即必须考虑四个因素：（1）课程目标：（2）文本特征（3）学生需要；（4）教学需要。课程目标决定了应该教什么，文本特征决定了能够教什么，学生需要决定能学什么，教学需要决定了应该学什么。数学上有个定理叫“四点共圆”，即四个点在一定条件下可以确定一个圆。我们这里是四个点连成两条线，两条线相交，确定一个“点”，这个点就是比较合理也似比较明确的教学内容。
这四个因素，其实是两对矛盾：课程目标和文本特征是一组矛盾。课程目标是国家赋予我们的教学使命（至于课程目标的学术问题，这里我们暂且不予考虑），我们必须承担这样的课程使命，必须为实现课程目标而教学。但课程目标是一个总体性的描述，每篇文本的教学都是实现这个目标的一部分，但又只能是目标的某一个方面，甚至是极为细小的一个方面，但他们之间必须是关联的。这两者的关系，是一条线的两端。一个是“所指”，一个是“所能”，是对立的统一，是矛盾的一致。
学生需要和教学需要也是一组矛盾。教学需要，和课程目标是对应的，是教师心目中的课程目标；又和文本特征相关联，是教师对文本特征的解读。尽管从某种教学理念来说，教师的教学必须以学生为出发点，我们也一贯强调语文教学的学生立场。但学生是有差异的，学生的一种自发的意识和既有的状态，未必都是合理的存在。于是，教师的教学除了“学生不喜欢的，使他喜欢；学生读不懂的，使他读懂；学生读不好的，使他读好”，还存在一个积极引领的问题。即使完成让学生喜欢、让学生懂、让学生读好这样的任务，也应该有一个参照，即什么是该喜欢的，什么是该懂的，什么是该读好的。因此，确定教学内容完全否定教师的参照作用，恐怕是有失偏颇的。事实上，从内涵来看，学生需要和教学需要之间总是一个交叉的关系。它们必然有着许多共同的部分，又会有着一些不同的部分。这不同的部分，或许各自都有自己的合理性。
综合这四个要素决定教学的内容，应该更为科学。
所谓“三”，是说阅读教学中的文本处理，应该考虑到内容、形式、语言三个层面。如果追究学理的严谨，语言似乎也应该属于形式；为了不再新造概念，我们姑且这样表达，或许大家不会形成很大误解。
内容，即文本的意义。其实文本的意义解读，是一个很复杂的问题。为了使话题相对集中，这里不再展开。形式在这里主要指结构、篇章以及表现手法等等涉及文章整体的形式问题，语言则主要是表达的特点。我们以为，教学内容的确定必须从这三个方面着眼。任何一个文本的教学都不能只有意义、只有形式或者只有语言。我们当然不是说，阅读教学必须程式化地由内容到形式再到语言，而是强调三者的整合。事实上，解读文本这三者是不可分的。教师无论是在确定教学内容还是组织教学活动，都应该将三者很好地整合在一起。倘能如此，教学效果会更为理想，而且能够很好地再生教学资源，丰富教学内容。
在明确了阅读教学内容确定的基本要求以后，我们还要注意到文言文教学的不同特点。目前文言文教学普遍问题是教学内容萎缩。很多文言文教学的课堂，只有“言”没有“文”，而所谓“言”的教学则又异化为文言知识的教学。因此，正确全面地把握文言文教学内容的确定，也是十分重要的。我们以为：
1.文言文教学必须重视文言知识的积累，但重视积累不等于就是孤立的字词训练，更不是古汉语知识的系统学习，在整体阅读中积累才是文言文学习的基本规律。
在进行新教材培训时，不少老师问：文言文不集中安排，如何进行系统的古汉语知识教学？如何进行扎实的词语训练？也有老师理直气壮地说：“不讲古汉语知识，不训练字词，文言文教什么？文言文怎么教？”考察我们的课堂教学，无庸讳言，很常见的还是以词语训练和古汉语知识教学为主体。实词的一词多义、虚词的不同用法、通假字、古今词，充塞课堂，词的活用、句式的倒装，更是重中之重。重视积累的确是文言文学习的基本规律。但到底应该怎样积累呢？重视积累就只有字词训练和语法知识吗？这样做真的就达到积累的目的吗？
（1）孤立的字词集中训练并不能培养文言阅读能力，是不符合文言文学习规律的积累形式。
文言文的学习和所有语言的学习一样，应该是一个整体提高的过程，一定的阅读量是文言文积累的基础，在整体阅读中积累才会有比较好的效果。孤立的字词训练，只能是死记硬背，没有一定阅读量为基础，死记硬背的积累不仅不能从根本上提高素养，而且也不能真正达到积累的目的。如果脱离具体文本的孤立的字词训练真的很有效果，岂不是只要阅读有关资料或工具书，记住常用实词的几个义项、常用虚词的几个用法就可以具备文言文阅读能力了吗？学习实践证明，并不是如此。判定词语在具体语言环境中的意义和用法，这是一种能力和素养，绝不是简单的对号入座就能解决问题的。更何况不管什么词典对义项的归纳都是不完全的，语言的具体运用是丰富的灵活的。
（2）适当了解一些古汉语知识，可以帮助学生了解文言文的基本特点，但绝不能代替对文本的阅读。
古汉语知识，是后人对文言特点的归纳，而不是前人自觉执行的语言规则。所以很多语法知识并不是十分清晰和准确的，比如词的活用，比如句子的倒装，比如虚词的用法，都常常讲不清楚。“句读之不知，惑之不解”是否倒装，“道之所存，师之所存”的“之”是什么作用就一直争论不休，“以”同样作“由于”讲，在什么情况下是介词，什么情况下是连词，也很难说清楚（说清楚了对中学生也没有多大意义）。即使有些知识讲得清楚而且的确有用，也只能在阅读中结合具体文本和语言环境去领悟去理解，而其目的是为了帮助理解文本，而不是掌握这些古汉语知识本身。必须强调：学习古汉语知识为提高文言文阅读能力服务，而不是学习文言文为掌握古汉语知识服务。尤其不能追求古汉语知识的系统学习，比如名词动化和名词作状语，都有很多小的类型，一一讲解，十分烦琐，而且没有价值。
（3）古人的文言文学习经验，充分揭示了文言文学习的基本规律，我们必须尊重，必须继承。这个规律就是重视诵读，就是以一定的阅读量为基础，就是在整体的阅读中感悟。因此，先阅读后梳理，先分散后集中，才是符合文言文学习规律的积累方法。即使要进行实词、虚词的整理和小结，也必须以一定的文本阅读量为基础，才会有良好的效果。学习文言文，其核心就是“读”。这个“读”包括三层意思，一是诵读，二是多读，三是会读。现在似乎对诵读已经有了足够重视，但真正有效的“读”还不是很多。有的是目的不明的读，有的是没有效果的读，有的只听名家读，没有学生的读，更没有老师的读。有效的读是为了让学生学会读，是为了在读中感受文言文的魅力，在读中培养文言文的语感，是通过读领悟文本的内容。教师要敢于范读，要领着学生读，要有效指导学生的读。而过分追求所谓美读，是一个颇为流行的毛病，也是对文言文学习规律的误解和背离。
不重视阅读，试图依靠所谓的字词训练和语法知识来加强积累，是缘木求鱼的做法。有老师说，这都是高考逼的。其实，这样的做法是不能真正提高文言文应考能力的。更何况现在的高考试卷，还有几家在考这些古汉语知识和脱离语言环境的实词虚词呢？
2.文本理解是文言文教学的基本任务，但重视文本理解不等于必须是教师句句落实的串讲，培养学生的文言文阅读能力，才是文言文教学的主要目的。
文本理解不是文言文教学的唯一任务，但的确是基本任务。然而，必须强调的是，文本理解不是教学的目的，培养学生文言文的阅读能力才是目的所在。
有位老师听了我的一节课以后对我说：文言文教学逐句串讲，学生学得实在；不串讲，学生脑子里就一片空白。应该说，这位老师说出了很多老师想说的话。逐词逐句的串讲，至今仍然是文言文教学比较普遍的现象。
我们并不简单地否定串讲式在文言文教学中的价值，但一律采用串讲式教学，其危害不可轻估。首先是导致了教学的低效。凡是串讲的课堂，教师所讲的内容，有一半甚至三分之二是注释上已经有的，有很多内容对学生是没有价值的。二是扼杀了学生学习文言文的兴趣，消弭了学生学习的主动意识。串讲式教学，老师字字落实，句句翻译，学生几乎没有思考的空间，要做的就是记下教师讲的内容。单调乏味的教学形式，使学习的内容失去了应有的趣味，也扼杀了学生学习的内在需要。学生不喜欢学习文言文，与教师普遍的串讲式教学不能说没有关系。三是容易陷入知识中心。串讲式教学中，教师为了落实到位、讲得清楚，便引入较多的古汉语知识；在现代文阅读教学已经不再强调语法知识更不进行语法分析的情况下，文言文教学大讲语法却大行其道。甚至有老师认为，不讲文言知识就没有办法进行文言文教学，就没有办法把学生讲懂。四是学习过程和能力培养的缺失。由于学生只是被动的接受，没有自己的学习过程，既感受不到文言文的独特魅力，也体验不到文言文学习的乐趣，更不可能培养文言文的阅读能力，获得的只是一些僵死的知识和孤立的字词。
而文言文教学的主要目的是培养学生阅读文言文的能力，也就是前面所说的“会读”。
首先要让学生学会借助注释和工具书解读文本。这既是一种良好的习惯，也是一种学习能力。课程标准对此有明确的要求。遗憾的是我们常常不重视这一点，学生只记教师讲的内容，不看注释，更不查检工具书的情况十分普遍。其次是教师要引导学生在解决一些典型问题的过程中了解文言文的特点，认识文言文阅读的规律，掌握解读文本的方法。比如《谏太宗十思疏》第一段中“臣闻求木之长者，必固其根本”的“长”，是读cháng好还是读zhǎng好，一直是一个有不同看法的问题。教师可以引导学生从前后句的关系、上下文的关系、文章的中心论点等多个角度进行分析。也许这样的探究，最后未必有一个一致的结论，但学生却可以从中获得文言文阅读的方法和能力。要培养学生阅读文言文的能力，最主要的是保证学生自己学习的过程。自己阅读，自己体验，自己发现问题，自己解决问题；教师的作用在于激发兴趣，在于教给方法，在于引导过程，绝不可越俎代庖替代学生的阅读过程。这是新课程理念和文言文学习规律所共同要求的。
3.借鉴文章写作方法，提高文学素养，获得文化熏陶都是文言文教学的基本内容，但重视人文绝不能是架空的文章分析，“四文”融合才是新课程理念的真正体现，提高学生的语文综合素养才是文言文教学的根本追求。
应该说，有“言”无“文”是文言文教学比较普遍的问题（尽管对“言”的理解也未必正确，方法也未必恰当）。这既与狭隘的应考意识有关，也与对文言文阅读价值不正确不全面的认识有关。很多老师并不清楚文言文教学的基本内涵，或者说不了解语文学科“工具性和人文性统一”的特征在教学中应该怎样体现，不知道文言文应该如何体现语文学科的“三维目标”。往往认为文言文的教学目的就只在于让学生理解文义，以为中学生学习文言文，会翻译就完成了全部任务。而传统的命题，考查文言文也就只是考查词语的解释，句子的翻译。在教学和考试中，都很少着眼于“语文”的全面内涵理解文言文的教学。对文言文教学目的不全面的理解，导致文言文教学仅仅关注语言的理解（即完成由文言到白话的转换），而对古代汉语独有的语言魅力，学习古代汉语对提高语言素养的价值，文言文中强烈的文学因素、文化因素都极为漠视，重视的就是所谓的文言积累。而这个积累其实也是很狭隘的理解，仅仅是实词词义和虚词用法之类。前些年有一次高考作文的话题是“感情亲疏和对事物的认知”，就很少有学生想到邹忌讽齐王纳谏这样一个非常典型的材料。
但也有些课堂，却又走到了另一个极端，或者是“工具”和“人文”的生硬结合，或者是进行架空的分析。有老师教学《劝学》先是逐句串讲，然后是讨论荀子终身学习的思想，教学《师说》，先是词句理解，然后是结构分析，再是说理方法分析，最后是韩愈从师思想的讨论。“言”与“文”分开，“工具”和“人文”剥离。面面俱到，花时多，效率低。据说有位老师用了12节课教学《劝学》和《师说》，学生还读不好背不上。也有老师教学《赤壁赋》主要就是和学生讨论分析苏轼的儒道释思想，还有位老师一节课就完成了《鸿门宴》的教学，仅仅只是分析欣赏刻画人物的方法。两种极端的做法，都违背了新课程理念的要求。
文言文的学习，价值是多方面的。我们认为，文言文教学的内容应该包括“四文”：一是文言，二是文章，三是文学，四是文化。当然，这四者不是一个简单的相加，而是自然的融合。教学中应该从语言入手，达到四者的统一。一是可以从诵读入手。诵读，既是文义理解的重要方法，也是体验情感的重要途径。《谏太宗十思疏》的诵读到底该平缓还是应该感情比较强烈呢？这是和对作者的精神品格、文章的情感的理解紧密联系在一起的。《烛之武退秦师》中蹇叔的两处对话应该怎么读，更是对人物内心世界的准确把握。二是从关键词句的理解切入。如在理解“学不可以已”这个句子的意思的同时就可以理解荀子先进的学习观念，在理解“师者，传道受业解惑也”“闻道有先后，学业有专攻”这些句子时，就可以认识到韩愈“求师问道”的思想比其他人高明的地方，苏轼的思想也完全可以在对“逝者如斯，而未尝往也；盈虚者如彼，而卒莫消长也，盖将自其变者而观之，则天地曾不能以一瞬；自其不变者而观之，则物与我皆无尽也。而又何羡乎？且夫天地之间，物各有主。苟非吾之所有，虽一毫而莫取；惟江上之清风，与山间之明月；耳得之而为声，目遇之而成色。取之无禁，用之不竭。是造物者之无尽藏也，而吾与子之所共适”等句子的理解中得到认识，无须大加发挥，专门集中讨论。三是从文本的语言特点切入。如《劝学》中比喻句的理解，《师说》中对比作用的认识，都可以是语言理解和文化感受的很好的结合点。四是可以通过丰富的学习活动达到四者的统一。教学《谏太宗十思疏》，我设计了让学生根据自己的性格特点从文中摘引语句作为座右铭等活动，教学《阿房宫赋》，我缩写课文让学生填写关键词，再根据关键词摘引文句，改写结尾让学生比较优劣等学习活动，都是追求达到一石三鸟，“四文”统一的效果。
应该说，作文教学内容确定的问题，目前还没有引起大家的足够重视。事实上，作文教学确定正确的教学更为重要。
考察一下作文教学大家在教什么，大概有这样几种情形：
（1）把写作知识作为作文教学的主要内容
写作必然会涉及到写作知识。比如记叙、描写和抒情等表达方式，比如论点、论据和论证等文体知识，比如联想、想象和象征等表现手法，如此等等，内容十分丰富。但写作知识的学习，并不是作文教学的主要内容，更不是教学的目的和重点。
可是，相当一部分老师的作文指导和作文评讲，还是以讲写作知识为主。翻来覆去就是那么一套写作知识，什么主题如何如何，什么剪裁如何如何，什么结构如何如何，什么记叙文的倒叙，什么散文的线索，什么散文和记叙文的区别。更让人担心的是，写作训练也是在概念上花功夫。听过一节“感悟亲情”的写作课，先是欣赏歌词《父亲》、《母亲》，归纳出“修辞方法、细节描写、抒情议论”等表现亲情的写作方法，再阅读欣赏史铁生的《秋天的怀念》，归纳出“开篇夺人、侧面描写、细节渲染、精致结构、真情实感、抒情议论”等表现方法，接着就是套用这些方法进行写作。一节课的教学，就是以这一大堆概念为中心展开。
我不止一次听过“联想和想象”的作文课，几乎整堂课就是学习联想和想像的知识，诸如什么是联想，什么是想象，各有什么类型，思维怎么展开，注意什么问题，联想和相像有什么不同，有时候也会穿插一些训练，但完全是为了例证概念、理解概念、接受概念。
写作知识对于写作活动的作用，是一个比较复杂的问题。但写作课就是讲知识，就是学知识，写作活动也是为掌握写作知识服务，对于写作能力培养来说，很显然是背道而驰的。
一位老师在材料作文的审题训练课上，就把材料分为“情境型、问题型、话题型、寓意型、事例型、名言型、数据型、图表型、漫画型”等类型，然后再一一说明每个类型的特点，接着就教给学生应对不同类型的审题方法；再提供材料分别进行审题训练，并交流分别用了什么方法。不要说学生，就是我们听课的语文教师，也弄得眼花缭乱；不要说运用，那么多知识概念要记住并能区别就不容易。
（2）把写作方法和技巧作为作文教学的主要内容
教给学生写作方法和技巧，无疑对学生的写作是有益的，新的课程标准也强调“知识和能力、过程和方法”，我们传统的教学理念更是强调“授之以鱼，不如授之以渔”。但对于语文学习来说，尤其是对于写作来说，方法和技巧本身并不是写作能力，也不是写作素养。没有学习过写作方法和技巧，可以写好文章；学习过写作方法和技巧，甚至系统地学习过写作方法和技巧，也未必就能写好文章。作家班几乎没有培养出真正的作家，或者说大作家；绝大多数作家，尤其是大作家，几乎不是作家班培养的。
现在很多写作课，主要就是教给学生写作方法和技巧，什么审题的几种方法，选材的几种方法，结构的几种方法，开头的几种方法，点题的几种方法，议论的几种方法，分析的几种方法，抒情的几种方法。有的一节课，就是在讲方法。先是概念，然后是举例，再接着就是训练，学用结合，立竿见影。但是否知道了写作方法和技巧的概念，了解一两个例子，就能运用了呢？这是把复杂的写作活动简单化了。也有的课堂，先花大力气归纳方法，然后再进行运用方法的训练。比如，写人，就是先由阅读的课文中归纳出人物描写的几种方法，然后依样画葫芦描写人物。或许，课堂上会表现出一定的效果，但要真的提高写作能力似乎不大可能。
我听过一节作文课是“让你的语言亮起来”，就是先列举大量的例子归纳出语言生动形象的种种技巧，然后再模仿运用。从现场看似乎是有一点效果的，但大家都知道语言素养的提高，不可能一节课两节课就见效，更不是学一两招技巧就有用的。甚至有老师指导学生写散文、写诗歌也是先通过阅读范文（一篇散文、一篇小说或者一首诗）引出一两种写作方法，然后现场进行模仿训练或者叫迁移训练。这与其说是写作训练还不如说是语言知识运用的训练。
（3）把阅读教学作为作文教学的主要内容
阅读和写作密不可分，但又有各自的课程定位，阅读教学和写作教学也是各有其责。把阅读课上成写作课，不可取；把写作课上成阅读课，也不可取。
一位老师的作文教学内容是《细节描写，让记叙文亮起来》，其教学环节有：（1）感受细节。去掉鲁迅小说《祝福》中“五年前花白的头发……纯乎是一个乞丐了”这个片断中的细节描写，然后要求学生和原文比较，说说哪一段更好，为什么。（2）品位细节。要求阅读《为了忘却的纪念》、《药》、《孔乙己》、《项脊轩记》中的五个片断，指出描写的类别并分析其作用。先讨论归纳出
“动作细节、神态细节、语言细节、衣着细节”等细节描写的类型，分析其不同的作用，然后“提炼”出“观察生活，锤炼词语，典型化”等细节描写的方法。（3）添加细节。给一篇习作添加几处细节。不难看出，这节课作文课，无论是教学时间还是教学活动，都把重心放在了阅读上。
对这样的问题，可能会有不同的意见。有人也许会认为，我们传统的母语教学，就没有分什么阅读教学和写作教学，阅读和写作始终是一体的。这的确是事实。但当时的教育环境和教育体制，还是一种不分科的综合型教育。某种意义上说，当时的语文教学，并不是我们今天的语文课程。而且，即使从课程的角度看，它既然把阅读和写作不加以分隔，那么教学中“不分家”则是正常的也是应该的。课程发展到今天，阅读和写作作为语文课程的两个基本领域已经定型，也比较成熟，有着各自明确的定位。在这种情况下，仍把写作课上成阅读课，只能说明对课程缺乏应有的基本理解，对阅读教学和写作教学都会都来得不到落实的问题。
（4）把展示式佳作作为作文教学的主要内容
有些老师的作文课，虽然没有把时间和注意力集中在写作知识和写作技巧上，也没有在阅读上花很多时间，但却是把大量时间花在优秀作文的展示和交流上。听过一节作文课，先是名家名篇的展示，再是高考优秀作文展示，接着布置写作，然后小组交流，接着就是各组优秀作文的展示，最后是老师自己作品的展示。
作文课上，展示一些优秀的习作，是一种示范，也是一种交流，能够激发写作兴趣，激发写作动力。但类似这节课的做法，就很值得推敲。我们认为，在学生写作之前，展示名家名篇，并不适宜，这对学生的写作心理更多的是消极影响，而不是积极的示范。因为，一般的中学生要能够有效模仿名家名篇，是很不容易的事情；生硬的模仿意义也不是很大。而学生习作的交流，仅仅只是展示优秀的习作，我们以为也没有道理。写得比较成功的习作，一个班级总会有的；但更多的可能是写得一般的甚至是写得不太好的。教学的目光应该关注那些写得一般的，写得不够好的，教学的重点应该是如何帮助这些同学提高。这才是真正的“教学”。至于，最后展示教师自己的成功习作，则更不应该。从课堂教学活动的角度看，教学活动的意图是不明确的，甚至是动机是不良的。如果缺少和学生写作过程的有效整合，展示自己的习作，能对学生的写作起什么作用呢？
（5）把习作的评讲和评判作为作文教学的主要内容
现在很多老师的作文课，就剩下了作文评讲课。而作文评讲课，主要就是评判、评点学生习作。前者是开“表彰大会”，后者是开“批斗大会”。有时候是列出优秀习作和问题习作，逐一进行评判和点评；有时候是梳理出优秀习作的成功之处，和问题习作的存在问题，一一列举习作进行分析。而这种评判和评点，大多是套用高考和中考的标准，极少数甚至是运用文学批评的标准。
看上去，这样的作文教学把着力点放在了学生的写作上。但却只是关注写作的结果，而不是关注写作的过程，更没有致力于写作能力的训练和写作素养的提高。从学习心理学的角度看，这种二元对比的教学方法尽管有它的优势，但也有着显著的负作用。总是如此，对很多同学是一种学习心理的伤害。
（6）把应试的套路训练当作写作教学的主要内容
作文教学不能考虑应对中考和高考的需要。但一方面不能把应对考试作文作为作文教学的全部使命和追求。更重要的是，即使是提高学生应对考试作文的能力，也要遵循写作能力提高的规律。
很多老师，就像阅读课就是做阅读题一样，作文课就是进行应考的针对训练，重点就是学习对付考试的套路。先是考点出示，然后是考点解释，再是评分细则，接着正面佳作，然后是反面例子。一切就是为了弄清楚，这样的题目中考高考阅卷会有什么要求，什么样的作文得高分，什么样的是中档分，什么样的是低档分。
重视考试作文训练并不错，我们承认应试作文的写作也是一种必须具备的能力。但既然是一种能力，就必须着眼于能力的培养。这样把评改标准和评改方式，或者说把应试作文格式训练，作为作文教学的主要内容，对于提高应试作文的能力来说，只能是缘木求鱼。大家都知道，语文能力的培养，包括作文能力的培养，也必然包括应试能力的培养，都不是“种瓜得瓜，种豆得豆”立竿见影的事情。
作文教学内容诸如此类的错位，或许还能列出一些表现。而这几种是具有代表性的也是比较普遍的做法。从某种意义上说，它们都没有大错，比之于几乎没有作文教学的老师，甚至可以说是应该肯定的。但毫无疑问，它们对作文教学内容的理解都是有着较大偏差，其共同的问题是把和作文教学相关的内容当作了作文教学的主要内容。
那么，作文教学我们应该教什么呢？
我们认为，中学作文教学的基本内容是：
（1）感受写作的过程
古人说：“文章千古事，得失寸心知。”这可能是说写作的责任和艰难。但我想理解为写作需要自己的亲身经历和体验也是不错的。写作过程，是一种极为复杂和丰富的过程，恐怕谁都说不清楚，听不清楚。“道可道，非常道；名可名，非常名。”即使说清楚了，听清楚了，也是非亲历不能真正理解。这个亲历的过程，就是一种最好的学习方式，也是最重要的学习内容。很多写作的大家，并没有名师的指导；很多名师，也没有能指导出大家。这足以说明，所谓的“教学”对于写作能力的提高士是多么的苍白无力；而亲历和体验是多么的重要。
因此，对于作文来说，“不教而教”，让学生亲历写作的过程，体验写作的过程，去经历体验和积累种种写作的感受，是作文教学最最基本的教学内容。毛泽东说：要知道梨子的滋味，只有亲口尝一尝。这对写作来说是至理名言。小马过河，只有自己到河里一探深浅。站在岸上，听老马“讲”和在老马指导下“练”，总究不能解决问题。无论是作文指导还是作文评讲，教师都不可剥夺学生这样的权利，更不能以自己的主观认识或他人的经验强势压迫和替代学生的写作体验；而要善于激活学生自觉体验写作过程反思写作过程的意识，共享写作体验的资源。
（2）体悟写作的规律
写作是一种高层级的语文能力，是一种复杂的学习活动。尽管人们对它的认识还很肤浅，但它有其自身的规律存在，是必然的。要提高写作能力，必须认识这个规律。但认识写作规律，不是或者主要不是通过老师的讲甚至也主要不能通过所谓的练达到目的，而主要依靠写作主体也就是学生自己的体悟。这大概就是作文教学难以见效甚至有些老师不愿意有所作为的原因之一。费了很多神，花了很多时间，未必有用，甚至适得其反。因此，我们必须承认，写作规律的认识，必须依靠学生自己的体悟，而这也应该是作文教学的基本内容。比如，我们必须让学生认识到写作绝不仅仅是作文课的事，也绝不仅仅是“写作文”的时候的事；我们要努力培养学生非写作状态中的写作意识。一个囿于课堂囿于考场教作文的人，是绝不可能教好写作的；一个囿于课堂学习写作的人，也是绝不可能写好文章的。
（3）形成写作经验
写作是需要经验的。这就是绝大多数人文章越写越好的原因。写作经验，既包括成功的经验，也包括不成功的经验；既包括写作过程的发展，也包括写作方法和技巧的运用；既包括写作过程中各种知识积累和生活积累的调动，也包括各种矛盾的处理；既包括思想的不断深化，也包括情感的复杂运动。这个经验形成的过程，常常是不自觉不自知的，常常是“潜移默化”的。
写作是一种个性化的学习活动，很多写作经验是不可复制的，甚至对于同一个写作主体都是不可重复的，因此照搬别人的写作经验，并没有多大的意义。它不像数理化等学科，有很多的定理和方法大家都可以采用。在自然科学中，不可复制的结论往往得不到承认；而在写作领域，重复再现的东西却常常得不到人们的承认。
对于中学生来说，这种写作经验的个性化，主要体现在必须在自己的写作活动中形成自己的经验。这就要求我们的作文教学，要把写作经验的形成当作作文教学的主要内容，注重学生写作经验的形成。采用单纯应试式的写作训练并不能真正提高写作能力，也不能有效提高考试成绩，就是因为这样的写作训练，这样的作文教学，学生很难形成良好的写作经验和良好的写作体验。
写作经验的重要，启发我们要能更多的为学生提供良好的写作空间，以利于学生体验写作过程的同时，在不自觉中形成写作经验；还要善于引导学生形成善于进行写作反思的品质。我们在前面否定过把写作技巧和写作方法当作作文教学主要内容的做法。其实，我们反对的只是简单化地教学技巧和方法。我们认为，符合写作规律的做法应该是，让学生在写作经验形成的过程中掌握方法运用技巧，或者在写作活动的过程中学习写作的方法和技巧。
（4）丰富写作积累
只要不是外行，都知道语文学习必须强调积累。而对于写作能力的提高来说，积累更具有极为重要的意义。
但人们常常注意的是写作素材的积累。这固然很重要。文章是高楼，素材是砖瓦和泥沙。但一幢大楼，仅仅有砖瓦泥沙，是不行的。不要说造大楼，造一间小房子都不行。还有许多更为重要的东西。
首先是生活的积累。什么是生活呢？并不好说。有老师说，现在学生的生活太苍白了，所以写不出好文章。他们认为，只有投身“鲜活”的社会生活才能写出好文章。对此，我并不完全赞同。一方面，我也认为，现在学生的非正常状态的学习生活和远离社会生活对他们写作能力的提高是有影响的；但我同时认为，这不是问题的关键，或者说不是根本的原因。因为让我们的学生写他们所深恶痛绝的单调的学习生活，他也写不好啊。问题的症结在于他们缺少生活意识，对生活抱一种无关痛痒的态度。所以，再鲜活再丰富的生活对他来说也是无意义的，因为并没有为他所“积累”。
近几年，有人热衷于活动式作文，即先活动后作文。这样的做法，应该会有一定的效果。但我并不完全赞同。如果写作文之前总要先来一次远足，总要先参观一下“世博”，甚至先搞一次班会，做一次游戏，那么对作文的理解就失之于简单化。我们认为，对于写作来说，生活应该是一种原味的自然的生活，活动也应该是一种原味的活动，甚至没有活动的生活也是“有文章可做”的。
我们所强调的生活积累，就是善于把普通平常的生活“据为己有”，使之成为写作的材料，写作的源头，写作的动力，写作的灵感。
对于写作来说，感情和思想的积累更为重要。
记叙文的写作，在具备基本能力的前提下，区分文章高下的一个重要因素，就在于有没有细腻的描写（而现在学生的通病就是泛泛的叙述），而有没有细腻的描写，其关键又在于有没有细腻的情感。细腻的情感哪里来？除了先天的因素，就是依靠积累。写议论文，在具备基本能力的前提下，区分文章高下的一个重要因素，就在于有没有思想的深度。认识有深度，是因为自己心中有一个“深刻的东西”。自己心中有一个“深刻的东西”，才能发现题目和材料中“深刻的东西”。自己心中这个“深刻的东西”从哪里来呢？当然只能从生活中来，只能从阅读中来。但归根结底又是从思考中来。思考，才能有思想。思考的过程，就是一个积累的过程；有了思考过程的积累，才会有思想的积累。对于写作来说，这恐怕是最重要的。
课堂对比
1.《黔之驴》教学对比
初教叙述
多年之前，在一次较大规模的活动中我曾经教过《黔之驴》，后来课堂实录发表在《语文教学通讯》上，并收入一些专著中。
当时，我提出了文言文教学，尤其是初中文言文教学要尽量不串讲的观点。活动主办者，希望我能上一节文言文。所以，我想借这节课告诉老师们如何不采用串讲而让学生读懂文言文。
在让同学们简单了解了作者之后，便是检查预习。课前我没有提出预习的具体要求，我希望了解学生课前预习的真实状态；我也想让我的课堂更真实，所以我执教公开课从来不提特别要求。我当然希望同学们能够在预习中好好读课文，能够认真对照注释理解文章的内容，能够发现理解有困难的问题。如果真做到这三点，课文的学习就完成了一大半。预料之中的是大多数同学还没有这样的意识。
我先是指名读课文，既为了看看同学们有没有好好读课文，也是想告诉同学们学习文言文一定要好好读。纠正字音和句读后，再请两位同学进行诵读的比较。既巩固纠正的字音和句读，也让同学们感受文言文诵读的要领。但两位同学读得还是不理想，于是我又范读了一遍。这是教学的第一个板块，主要想说明：学习文言文必须反复地读，文言文是可以“读”懂的。后来我还以此为题写了一篇文章。
接下去，是交流同学们在预习和自读中发现的问题。同学们一开始提出的都是关于文章思想内容分析的问题，我告诉他们还是先弄清楚字词句的意思。大家先是没有问题，后来问题越来越多，越来越细。但绝大多数问题并不是问题，即都是自己能够解决的问题。我主要是引导他们如何根据注释，根据上下文，根据平时的知识积累，解决自己看似不能解决的问题；同时组织了一些讨论活动，解决比较难的问题。
第三个板块是先让同学们看书，在书上分别标画出写虎和写驴的句子，然后再圈出能够表现出老虎和驴特点的词语，想一想它们不同的特点。这个板块有两个意图：一是从一个更高的层次上解读文本。二是在内容分析中进一步落实文言文关键词句的理解。希望在两者的互动中深入一步研读文本。但从教学过程看，效果不是非常好。原因可能有三：一是学生对不串讲就解读内容的做法不够适应；二是我把写虎和写驴，写了什么样的虎什么样的驴和如何写出这些特点搅在一起，难度过大，又缺少必要的教学铺垫。
第四个板块从探究题目入手（柳宗元为什么要用“黔之驴”做题目而不用“黔之虎”？），并借助成语“黔驴技穷”“庞然大物”，解读寓言的主旨。第五个板块是让学生在驴和老虎中选一个角色，讲一讲这个故事。要求是：第一，用第一人称；第二，贴近原文；第三，适当想像；第四，有明确的中心。开头的一句话可以是：“我是一头驴”或“我是一只老虎”；最后要对小驴或者小虎们讲一句告诫的话。这是一个整合性的教学活动，要求学生对课文的词句，对寓言的寓意，乃至对寓言的特征，都有比较好的理解。由于活动形式新颖，适合初一学生，从教学过程看，效果还比较理想。
这节课的教学，从教学研究的角度，我主要是想告诉老师们：只要学生能认真读课文，只要教师能教给学生解决疑难问题的基本方法，只要能够设计比较成功的学习活动，文言文教学是完全可以不串讲的。
再教实录
师：同学们，我们今天一起学习一篇文言文《黔之驴》。“黔”这个字的读音同学们要特别注意了。会读了吗？
生：会。
师：那读给我听一下。
生齐读：qián 之驴。
师：好的。知道这个作者吗？
生：柳宗元。
师：哦，柳宗元，唐代的，是非常著名的散文家，他在文学的很多方面都有很高的成就，而最有影响的是寓言。
（板书“寓言”）
师：大家知道什么叫寓言吗？
生：寓言一般是借一个小故事讲大道理。
师：非常好，概括得非常简要、明晰。一要有故事，二要有道理，通过故事讲一个道理。
板书“故事→道理”
师：不过大家还要注意，寓言故事的主要形象，一般不是人，是什么？
生：动物.
师：对，寓言的故事大多数是以动物作为主要形象，有时候也会是植物。那么，我们今天要学习的这个寓言的主要形象是谁啊？
生：驴。
师：对，是驴。——这是一篇以一头驴为主角的文言文的寓言。我们都知道，学习文言文要多读；同学们来试一试，看怎样把这篇文言文读好，最好能读出寓言的特点。有哪位同学愿意试一试？
一生举手；指名读全文（读得比较生疏）。
师：好的，总体把握得不错，但是有几个地方不太好。比如有几个读音还要注意：“慭慭然”的“慭”，读yìn，而不是xīn
，“跳踉”的“踉”，读liáng，而是不是láng，“跳踉大?”的“?”，读hǎn，而不是gǎn，书上都有注音，大家看注释一定要仔细。还有几个句子的停顿处理得也不太好，读文言文一般要比现代文慢一些，太快了句读就不清楚，比如“以为且噬己也”，停顿要清楚。另外呢，要把寓言的特点读出来，语调还要再稍微夸张一些，因为是讲故事嘛。下面请同学们跟我读一遍好不好？
师领读，强调重点字的读音、关键句的停损，语调适当夸张；学生跟读。
师：好，同学们课后还要反复读，读好文言文是一种享受；要尽可能背下来，多背文言文，对今后的学习很有用。
下面我们来深入学习这篇寓言。刚才我们说过，这篇课文的主要形象是驴，现在我们看看这是一头什么样的驴。
请同学们快速地看一下课文，用你们习惯的标记划一划、标一标，课文的哪些语句写到了驴。
师：好了，都标好了是吧？第一处写驴的是哪一句？
生：“庞然大物也。”
师：哦，庞然大物，这的确是黔之驴的重要特征。“庞然大物”什么意思？
生：很大的东西。
师：写驴个子很大，这是从哪个方面写驴？
生：写驴的形象，驴的外形。
（板书：驴的外形）
师：大家注意，成语“庞然大物”不只是表现大，还有其他言外之意，后面我们再一起研究。除了“庞然大物”，是第一处写驴的语句吗？这个句子前面还有写驴的吗？
生：有。“黔无驴，有好事者船载以入”。
师：什么叫“船载以入”？
生：用船运到贵州。
师：这句话告诉了我们黔之驴的来历。（板书：驴的来历）其他还有写驴的吗？
生：至则无可用。
师：“则”是什么意思？
生：就。
师：好。后边还有哪些地方写驴？
生：驴一鸣。
师：驴的叫声很响很长，很特别。这是写“驴的特长”。
（板书：驴的特长）
师：还有没有写驴的句子了？
生：“觉无异能者。”
师：谁“觉”啊？
生：老虎。
师：对，这句话通过老虎的心理活动写驴；我们由此可以看出很重要的一点：驴子没有特殊的本领。
师：前面写了驴的特征、驴的来历、特长、驴的本领，后面还有没有了？
生：“驴不胜怒，蹄之”。
师：哦，也是写驴的本领。什么本领？
生：用蹄子踢。
（师板书：驴的本领）
师：那个词是“踢”的意思？
生：蹄。
师：“蹄”本是名词，这里用作动词。“驴不胜怒，蹄之”，意思是驴子承受不住愤怒，就用蹄子踢老虎。
理解这个寓言，要特别关注驴的下场。哪句写出了驴的下场？
生：“断其喉，尽其肉”。
师：对。这句式是写老虎，但我们由此知道了驴的下场是被老虎咬断喉咙，吃完了肉。
（板书：驴的下场：被断喉、被吃肉）
师：读课文要思考，读寓言更要思考。有没有想过驴为什么会有这样的下场？
生：没有老虎厉害，本领没有老虎高，没有老虎强。
师：说得很好。这个意思课文里是怎么说的？
生：“无异能。”
师：“无异能”，没有特殊的本领，所以被吃。
大家想一想，驴的悲剧给我们什么教训呢？或者说从驴的悲剧我们懂得了什么道理呢？
（学生沉默）
看来大家还没有思考过这个问题。不过，我们可以换个角度思考：这个寓言给我们留下一些大家都很熟悉的成语，同学们知道吗？或者说由贵州的这头可怜的驴子你们想到哪些成语？
生：黔驴技穷。
（师板书：黔驴技穷）
师：驴最后一招是什么？“蹄之”，使出这最后一招，老虎放心了，驴已经没有其他本领了。“黔驴技穷”这个成语，现在就比喻最后一点本领也用完了，形容那些表面强大，其实没有了不起的人。和这个成语意思相近的，还有一个成语，大家知道吗？
生：黔驴之技。
师：对，和“黔驴技穷”意思差不多的是“黔驴之技”。除了这两个成语，还有一个写驴的形象特征的词现在也是一个成语，它是——
生：“庞然大物。”
师：对。庞然大物，也是成语。大家想一想，从驴的教训看，这个成语除了形容很大，还有什么意思呢？
（学生没有反应）
师：能不能说很大的东西就是庞然大物呢？比如姚明个子很高大，能说姚明在篮球场上是个庞然大物吗？
生：不能。
师：那么除了大，“庞然大物”还有什么意思？与黔之驴的故事联系起来看，什么样才叫“庞然大物”？驴与虎比，很大，但最后被老虎吃了。这告诉我们“庞然大物”不仅是大，而且是——
生：表面强大。
师：对，是大而无能，大而无用。个子大不是缺点，我们有些男同学们个子很高大，篮球打得好，学习成绩又好，品德也很优秀，那就不能用“庞然大物”来形容他们。
好的，驴子的故事就说到这里。黔驴技穷，黔驴之技，庞然大物，就是贵州驴子留给我们的教训。这大概也是作者要告诉我们的道理。但我们读这则寓言可以读出更丰富的道理。同学们有没有注意到，《黔之驴》这篇课文的主要笔墨是写什么？是写驴吗？
生：不是写驴，主要笔墨是写老虎。
师：对，主要写老虎，老虎是胜利者。同学们有没有想一想，老虎为什么能把庞大的驴子给吃了？
生：老虎很勇敢。
师：老虎一开始就勇敢吗？
生：不是，老虎一开始怕驴子，后来了解了驴子，觉得驴子没有什么本事，就不怕了。
师：能联系课文说说吗？那些地方表现老虎害怕？
生：“虎见之，庞然大物也，以为神，蔽林间窥之。”
生：“驴一鸣，虎大骇，远遁，以为且噬己也，甚恐。”
师：对，这些句子写出了老虎害怕：“大骇”，“骇”就是害怕，“甚恐”是非常害怕；“以为神”，把它当做神仙，可见有多害怕；“蔽林间窥之”，“远遁，以为且噬己也”，这些动作和心理也都是写老虎害怕。见到这样庞大的东西，害怕是正常的；但老虎的可贵在于害怕而不逃避。它后来为什么不害怕了？
生：它观察了解了驴子。
师：怎么观察的？
生：“稍出近之”。
生：“往来视之”。
生：“近出前后”。
生：“稍近益狎，荡倚冲冒”。
师：这就是老虎的聪明。作者写老虎对驴子的了解非常细致，也非常有层次，先稍微靠近一点试探性地观察，再前前后后反复观察，然后是再近一点挑逗性地观察，形象地写出了老虎的机智，一步步观察、试探，终于摸到了驴子的底细。可以说，老虎能够战胜驴子，最主要的不在于勇敢，或者说还有更主要的原因。是什么呢？
生：我觉得有两点。第一点是自己本身的力量比较强大。
师：这一点很重要，但应该不是最主要的。课文里写老虎的强大了吗？（学生：没有）对，没有写，因为老虎强大，大家都知道；同时也说明作者认为这不是主要原因。好的，本身强大算一个原因，驴子“无异能”，而老虎有本领。那第二个原因呢？
生：第二点是老虎对自己不认识的事物首先去熟悉它，仔细观察。
师：非常好。对不了解的觉得害怕的东西，不只是躲起来，而是慢慢熟悉它、认识它。如果老虎一开始畏惧之后就远远地躲起来，听驴子一叫就永远不敢靠近它，最后还能吃到驴吗？
生：不能。
师：所以，除了自己有本领以外，老虎还细心地观察了解驴子非常重要。可以说，老虎是有勇有谋，而且谋更重要，机智，用心。
大家想一想：从虎取得胜利的角度看，这又给我们什么启发呢？我们一起回顾一下老虎的行为：
看到驴子，“以为神”，以之为神，很害怕；“蔽林间窥之”，躲在林子里偷偷看；“稍出近之”，稍微靠近一些；“慭慭然”，小心谨慎的样子；“莫相知”，还是不了解它；“又近出前后，终不敢搏”，“荡倚冲冒”，再进一步观察，最后盘算一番。老虎的心理写得很复杂，由惧怕，到了解，到吃了老虎，这个过程告诉我们什么？
生：想要取得胜利就要了解敌人。
师：对，想要战胜对手就要了解对手。说得多好！
师：驴的悲剧给我们留下了“黔驴之技”、“黔驴技穷”、“庞然大物”这些成语，当然都是贬义的。如果也仿造这些成语提炼一些词语概括老虎给我们的启发，大家想一想，可以用哪些词语呢？——大家好好动脑筋，说不定这些词语将来也就成为成语呢。有没有同学们想到？
（学生思考）
师：前面是“黔驴技穷”，“黔驴之技”，那么，这里可以是——
生：黔虎——
师：“黔虎”怎么样呢？
生：吃驴。
师：不错。老虎是把驴吃了。但似乎太赤裸裸了，而且老虎最可贵的也不是“吃驴”。大家看老虎最可贵是什么呢？
生：是一步步了解驴子。
师：所以，我们可以归纳为“黔虎识驴”，或者叫“黔虎之智”，如果这两个词成了成语，意思就告诉人们：对外表强大的东西，不要害怕，只要了解了它，找到它的弱点，就能战胜它。对不对？
生：对。
师：我们刚才解读了驴的故事，也解读了虎的故事。下面我们开始根据课文从不同角度讲故事。请同学们不看书，讲一讲《黔之驴》的故事。好不好？
请大家注意：前面我们读课文时说过，讲故事，语调应该怎么样？（部分学生：夸张一点）对，适当夸张一点，可以突出形象特征，表达自己的感情。其次，要注意口语话，不要仅仅是翻译。比如“荡倚冲冒”，就不必说成“碰撞靠近冲击冒犯”，可以就说“老虎就用各种动作戏弄挑逗驴子”；“驴不胜怒”，也不必说“驴子承受不住愤怒”，可以说”驴子终于忍不住发怒了”。还可以适当想象补充，当然不能脱离原文，不能违背原文的意思。比如“蹄之”，不妨说成“使足浑身的力气猛向老虎踢了一下”。
好的，哪位同学来先来试试，用自己的话来说说黔之驴的故事。大家小时候，一定讲过故事，或者听别人讲过故事，讲故事怎么开头？
生：从前……
师：对，从前，贵州这个地方，怎样？
生：没有驴子……
师：好的。哪位接着讲？
（一生举手）
生：从前，在贵州这个地方呢没有驴，有一个人呢就用船把驴载到贵州去。到了贵州呢，这个驴就没用了，就把它放到了山下。老虎看见了，觉得它是一个庞然大物，当做神来看，就在，就躲在草丛里面窥探，一会儿出来，一会儿进去，但是呢还是不了解这个驴。之后呢驴叫了一声，老虎很害怕，远远地往后退，以为呢要吃它，非常害怕。又往前面看一看，觉得它好像没有什么本领，慢慢地就习惯了它的叫声。但是呢朝它看看又不敢跟它搏斗，它往前靠一下驴，想要试探一下它。驴呢？驴很生气，就用蹄来踢它。老虎感觉非常高兴，它想：原来你就这么一点能耐！于是就跳了起来，咬断了它的喉咙，吃光了它的肉，满足地离开了。
师：讲得非常好。语气词比较多，很像讲故事。前面一部分比后面一部分更好，后面内容还可以再丰满一些。有些句子还不够形象具体，还是生硬的翻译，比如“庞然大物”，就没有用自己的话来表达，可以说成“从来没有见到过的巨大的东西”，“当做神来看”，可以说成“心里想，这莫非是天上下来的神怪吧”。还有那个“载”，不能还说“载”，应该说成“运”。好的，总体来说，讲得不错。
刚才这位同学是以作者的口吻讲了这个故事，或者说是用第三人称讲故事，能不能换一个人称用第一人称来讲？第一人称该怎么讲啊？
生：我是一头驴……
师：这是以驴的口吻。
生：我是一只虎……
师：现在我们就用第一人称讲这个故事。男同学就做“驴”，女同学就做“虎”，好不好？
生：好——
一男生：从前贵州没有驴……哦，从前贵州没有我……
师：这句听起来很别扭。想一想，怎么说比较好？
生：从前我没去过贵州——
师：好。请接着讲。
生：从前我没去过贵州，有人用船把我运到贵州，到了贵州发现我一点用处也没有，就把我放在山下。然后我看见一只老虎，一直看着我。老虎看我的眼神，好像非常害怕。我没有理它。可是，它总是在我面前走来走去，我觉得很讨厌，就大叫了一声，那老虎撒腿就跑了。过了几天，老虎又来看我了，我又叫了几声，可老虎无动于衷。不过老虎还是不敢跟我打架。又过了几天，老虎来冒犯我，我非常地愤怒，就是去踢它一下，老虎很高兴……
师：讲得很好，人称转换得不错，补充想象也比较好。“老虎看我的眼神，好像非常害怕。我没有理它。可是，它总是在我面前走来走去，我觉得很讨厌，就大叫了几声，那老虎撒腿就跑了。”很形象，想象也合理。可是后面有些草草了事。我要问你：你怎么知道老虎很高兴？
生：我看出来的。
师：哦，就是看见老虎面露喜色——
生：我看见老虎面露喜色，突然向我扑了过来……
师：后面一句不太好说了，因为喉咙被咬住了……大家看看怎么结尾？
生：眼睛一黑就什么也不知道了。
师：尽管老套。还算可以。下面请老虎讲这个故事。
一女生：我是一只生活在贵州的老虎，有一天，一个人把一个我也不知道的什么东西放在了山下。我看到了，感觉这东西……我觉得这东西像神一样，竟然那么大。我躲在草丛里偷偷地看它，我想慢慢地了解它。可是我仍然不知道它是什么。有一天，这个东西突然间大叫了一声，真可谓是河东狮吼，我害怕极了，远远地逃走了，我以为它要把我给吃掉，非常地害怕。后来我又来看了看它，觉得它并没有特别的本领，只是会叫。慢慢地我就习惯了它的叫声，我准备进一步了解它，但是我仍然不敢跟它搏击。后来可能它看到我在不停地看着它吧，它生气了，用脚朝我一踢。我就发自内心地感到高兴，原来它就只会这点技能。我马上蹿过去，咬断它的喉咙，把它的肉全部吃掉，满足地离去了。
师：讲得挺好的。不过“我马上蹿过去”不太好，你是老虎，怎么说自己是“蹿”呢？
生：扑过去。
师：对，应该是“扑过去”。同学们讲故事的水平不错。
我要问你们，如果你是驴，对你的小驴们讲这个故事，要告诉它们什么道理呢？
生：要有真本领。
师：有道理。还有不同见解吗？
生：不要轻易暴露自己。
师：这话好像没有说完。
生：不要轻易暴露自己的底细。
师：是的。在对手面前，的确不能轻易暴露自己的底细，虚张声势更没有什么用处。如果你是老虎，对小老虎们讲这个故事，你会叮嘱它们什么呢？
生：遇到强大的对手不要害怕。
师：仅仅不害怕就行了吗？
生：要摸清对手的底细。
师：要了解对手，找到它的短处，抓住它的要害，就能战胜强大的对手。我们解读了驴的故事，解读了虎的故事。同学们有没有产生什么疑问？
（学生没有反应）
师：刚才我们都发现了，这篇课文主要的笔墨是描写老虎，写它的心理，写它的动作，尤其是写动作，十分细致，十分传神。可是为什么课文题目却是“黔之驴”而不是“黔之虎”呢？
（学生小声议论）
师：有同学愿意说说自己的想法吗？
生：作者心中把驴子作为主要形象。
师：这位同学很不简单，说得非常有道理，见解很深刻。作者的确是通过讽刺驴的愚蠢来表达主题。作者写这篇寓言，有很强的现实针对性。当时，中唐时期，身居高位的人之间，豪门贵族之中，有很多人，只是徒有其表，并没有什么本领。柳宗元塑造这个蠢驴形象，就是为了讽刺这些人。所以作者对驴的态度和对虎的态度截然不同。我想问问大家，有没有同学对驴的态度，和作者不同，而是站在同情的立场上看待驴的，有没有？
部分学生：有。
师：你为什么同情驴呢？（指名一学生问）
生：我觉得驴好可怜啊。
师：哦，你觉得被吃的驴可怜，说你很善良。能说说其中的道理。
生：驴和老虎打架，当然很吃亏。
师：这句话有意思。就是说，如果不打架，比试其他事情，那驴就有可能赢了老虎。对吧？
生点头。
师：这位同学的思考，非常有深度。顺着她的话想一想，其实驴并非“无用”“无异能”，它也很有本领，但不是打架的本领。同学们都在城里长达，没见过驴，也不了解驴。老师见过，而且知道，驴也很有本领，拉磨，拉车。在东北，以前家里有一头毛驴，那可不得了。问题是，现在它来到了贵州，所以“至则无可用”，到贵州才显得没有用处的。——如果刚才以驴的口吻讲故事的同学能讲到这一点，就更好了。当然你不了解驴，所以不知道。——其实，这也是作者以“黔之驴”为题的一个原因，告诉我们这是驴来到贵州才会有的悲剧。从这个角度看，驴的悲剧，主要责任并不在驴自己。而在谁呢？
生：好事者。
师：我也觉得是这样。驴的悲剧根源，不在驴本身，而是这个好事者造成的！如果从这个角度思考这篇寓言的主题，我们可以提炼一个什么词语概括这个故事呢？
生：运驴到贵州的悲剧。
师：抓住了主要内容，但不够概括。成语都是很概括的，比如：黔驴技穷，庞然大物，黔虎识驴。
生：好事载驴。
师：概括得不错。但没有突出最关键的内容，好事者的责任不是运驴子，而是把驴运到了贵州，使驴子失去了发挥作用的舞台。好的，这个要求比较高，不再为难同学们了。我们就概括为“载驴入黔”，好不好？如果“载驴入黔”成了一个成语，它的意思会是什么呢？
生：不要无事生非。
师：有点道理。但无事生非，一般都是说没有事情干自己会生出许多是非来。再想一想。
生：做事不要单从主观愿望出发。
师：大家越想越深入了。但寓言中看不出好事者是从什么样的主观愿望出发的。作为初一的同学，你们的表现已经非常优秀了。再说，一个成语的意思——如果这个词成为一个成语——也是在人们运用的过程中产生的，而且有时候还会有不止一个意思。但老师想，如果“载驴入黔”成了一个成语，至少有一个意思，就是告诉我们，不要一厢情愿地做一些脱离实际而使别人受害的事。好的，在下课之前，我们再想一想：寓言的两个基本要素是什么？
生：讲故事，讲道理。
师：对。阅读寓言，就是要抓住故事，理解道理。我们今天一起读了一篇寓言，知道了几个故事？
生：一个。
师：一个吗？
生:两个。
师：不是猜。是认真想一想。
生：三个。
师：是三个，驴的故事，虎的故事，还有这好事者的故事。我们应该记住几个成语？
生（部分）：三个。
生（部分）：五个。
师：我也觉得是五个。哪五个？我们一起说。
师生：黔驴技穷，黔驴之技，庞然大物，黔虎识驴，黔虎之智，载驴入黔。大家还要记住，这是一篇文言文的寓言，我们还要学会文言文的诵读和阅读，还要注重文言文的积累。读寓言，学文言，就是我们这节课的学习内容。
好，这节课我们就学到这里，谢谢同学们，下课。
比教心得
比较两次执教《黔之驴》的不同，我以为前一次的特点是“集中”，后一次的特点是“丰富”。第一次执教《黔之驴》时，主要就是想体现“文言文教学不串讲”的追求，或者说是想不用串讲的方法让学生读懂文言文；而第二次教学《黔之驴》则有了更为丰富的想法。
一是丰富了教学内容。
首先体现在文本的解读。第一次教学，尽管整节课也在通过不同的方法从不同的层次带领学生解读文本，但真正紧扣课文词句理解的教学活动还不够充分。而在这次教学中，无论是解读驴的故事还是解读虎的故事，都更加注重紧扣词句，使学生文言词句的理解和文言知识的积累都更加实在。而不同角度的三次讲故事活动，也是加深文本理解的有效的形式。
其次体现在教学的主体思路。这节课的教学思路是把一篇寓言解读为三个故事：一是关于驴的故事，一是关于虎的故事，一是关于好事者的故事。而每一个故事的解读都紧扣文本，都引导学生解读出不同的寓意，并且通过一定的语言形式加以概括，有效地丰富了教学资源，拓展了文本解读的空间，培养了学生多向解读和批判性思维的能力。
二是丰富了学习活动。
这节课的学习活动非常丰富。不仅有课文的诵读，有词句的理解，有寓意的分析；还有两个有特点有张力的活动。首先是一个寓言三个故事的寓意概括。对驴故事的寓意概括，是借助于成语“黔驴技穷”、“黔驴之技”和“庞然大物”；对虎故事的寓意概括，则引导学生仿造“黔驴技穷”“黔驴之技”这些成语概括出“黔虎之智”“黔虎识驴”等词语；对好事者的故事则依据课文用“好事载驴”概括其寓意。
其次是讲故事的活动。这个学习活动虽然在第一次教学中已经安排，但这一次效果更为显著。一是以第三人称的口吻讲；一是以驴的口吻讲；一是以虎的口吻讲：形式更加多样。三次讲故事，不是简单的反复，而是在变化中加深对文本的理解。要求也更为明确，指导评价也更为具体。
三是丰富了教学层次。
概括地说，《黔之驴》的教学，就是要立足“文言寓言”这个文本体式的根本特点。而这个特点又包含“文言”和“寓言”两个方面的内容。而这两方面内容的教学，我们都采用了分层推进的方法。围绕“文言”这个教学内容，有学生读、老师读、指名读、领读等多个诵读的环节，有对照注视解读，根据特定要求圈读，结合具体问题解读，以及在多角度讲故事中加深理解巩固理解等多个环节。围绕“寓言”这个教学内容，我们一开始先明确文体特征，然后以驴和虎分别为寓言故事的主体进行解读，再从好事者的角度进行解读，并分角度归纳故事寓意。当然，这两方面的内容又是紧密联系而不是互相割裂的。
同样，在一些具体教学活动中，我们也特别注意教学的层次，使教学活动更加切合学生的学习心理和课堂教学的规律。比如讲故事，先按照课文的叙述以第三人称的口吻讲，然后再变换角度以第一人称讲，比第一次教学直接让学生选择角度讲故事更加合理。
……
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