我国学者陈灿锐、申荷永和李淅琮（2009）对希望量表的效标效度进行检验，结果表明动态思维和路径思维与积极应对呈显著正相关，与消极应对呈显著负相关，与国外研究结果基本一致（Cheavens，2006）。这可能是因为个体的目标越清晰，个体在遇到问题时就越有可能采用积极的解决问题的方式来达到目标；反之，当个人的目标不明确时，实现目标的动力不强，问题出现时，他们往往会做出消极的反应，如回避或否认。
此外，当个体遭受问题袭击时，越相信自己有能力寻求有效方法达成目标的人，越倾向于采取积极的应对方式解决问题，当个体对自己能够找到实现目标的有效方法没有信心时，他们的希望相对较小，并倾向于采取消极的应对方式。希望及其相关的两个因子与幸福感呈正相关，当他们遇到困难和遭受困苦时，心中充满希望，相信自己有能力找到解决问题的有效方法的人更容易在生活中体验幸福。这一结论与法拉尔等人提出的理论具有一致性，他们认为，个人的感受与个人如何解释整个目标的完成过程密切相关，积极的感知来源于个人认为目标会成功被实现，而消极的感知来源于个人对实现目标的不自信感，他们认为目标即将面临失败。
同时，国内研究表明，应对方式对幸福感有重要影响（罗传等，2007；袁莉敏等，2006），而希望与应对方式呈正相关，希望通过应对方式来影响个体的幸福感。陈灿锐等（2009）的研究发现，大学生的希望水平明显高于高中生。客观上，可能是因为大学生的目标比较丰富，不仅是为了考试而学习，而且要实现的目标也比较多，实现目标的途径相对较广。高中生的目标以高考为主，相对容易且呈现单一性，而获得高考成功的主要途径是努力学习。主观上，与高中生相比，大学生的思维水平更高，经验更丰富，目标设定更主动，思维更有活力，因此他们的希望水平高于高中生。
在性别方面，男女生之间的希望水平没有显著差异，这与斯奈德等人的研究结果一致，该研究曾在美国收集了几千人的样本（Snyder et al.，1995），男女在希望内容上可能会存在不同，但在程度上基本没有差异。
在过去20年里，关于希望和青少年生活中重要领域的关系、希望和自己及未来的关系、希望和生活满意度及幸福感的关系、希望和灵性及宗教信仰的关系、希望和身体健康的关系、希望和学业成绩的关系、希望和运动成绩的关系、希望和人际交往的关系、希望和个体差异性别和种族关系，研究者们都得出了相对清晰的结论。
基于上述研究结论，我们认为，可以通过以下途径提升学生的希望水平：
一、增强希望信念
低希望水平的学生倾向于从希望干预中获益（Bouwkamp et al.，2001）；然而，研究表明，当他们参与学校的希望干预项目时，便无形中提升了希望程度（Lopez et al.，2011）。换句话说，心理健康教育专业人员可以通过发展团体干预的方式，让所有学生提升希望水平，不管他们的希望特征水平如何。同样地，那些被判定为希望水平很低的学生，为他们定制的特殊办法能提升他们的希望水平。强化学生希望信念的步骤可见表6-1。
表6- 1 增强学生希望信念的步骤
有证据表明，以希望为主的干预能制造额外的好处。举例来说，与对照组比较，初中生在参加希望主题干预的第6个月和第8个月后，希望特质、自我价值和生活满意度方面都有显著提高（Marques S C，Pais-Robeoro J L，Lopez S J，2011）。
就希望理论在学校的应用操作，国外心理学家提出三个范畴：目标、路径和力量，这些可以运用在个人或团体的希望干预中。可以参考斯奈德及其同事（2002）关于学生重要目标的设定、路径和力量的研究。
第一步是细分目标。路径思维强化最常见的策略是将大目标细分为子目标。这种目标细分方法，是将长期目标分成有逻辑性、易于着手进行的小步骤，一次完成一个，循序渐进。低希望特质学生最大的困难在于如何有效规划子目标（Synder et al.，1997）。他们在计划实行的过程中缺乏社会支持，无法从父母、老师和其他人身上得到更多的帮助和指导。通过练习，学生将学习如何将大目标拆成小目标，继而将目标划分为许多小阶段依次完成，这些经验将给学生带来更多的自信。
第二步是选择适应性路径。在通往目标的过程中，如何辨析多种路径的适应性是低希望特质学生的另一个困境。在生活中，目标错置的情况时有发生，要学会发掘通往这些目标的替代路径。但在困境时，不少学生会变得非常沮丧，进而放弃追寻的目标，在某种程度上，这可以解释低希望水平学生的辍学率比较高的问题（Synder et al.，2002）。所以，在干预中，老师要鼓励学生思考自己的目标。例如，为了达到目标需要做什么，并确定达到期望目标的多个路径；思考如果遇到挫折，该如何进行调整。
第三步是保持坚韧前行的思想。如果一个路径行不通，可以尝试其他路径，学生在着手追求他们的目标时，要尝试思考多种通往目标的路径。同时，不要将挫折进行内归因，例如，不要归因于自己缺乏天赋和能力，要尝试采用更有帮助的归因模式，尝试寻求社会支持和援助。
四、 强化动力思维
第一，建立在个人内部标准上的目标比基于外部标准的目标更具有激励作用。要帮助学生探索适合自己的重要目标，而非采纳家长和同伴等强加的目标。当学生缺乏能满足他们需求的个人目标时，他们的内在动机和表现会被逐步削弱（Conti，2006），实证研究表明，自主建立的基于内部、个人标准的目标比基于外部标准的目标更具激励作用。
第二，帮助学生根据他们先前的表现来设置“延伸”目标。帮助学生设定“可伸缩”目标，这些“可伸缩”目标是以儿童或青少年之前的表现建立的更复杂目标。当进度受阻时，通过“可伸缩”目标可加强内在动机和韧性。
第三，帮助学生学习监控内在的自我对话，并鼓励他们使用积极的思维和语言，例如，“我可以做到这一点”“我会坚持下去”。个体常常不理解他们的自我对话能影响他们达成目标的能力。如果他们的内在对话处于高动力思维水平上，写日记的习惯能帮助他们做出决定。我们建议那些有低希望水平内在对话的学生
与他们负面、过于严苛的内在自我对话进行辩论，向那些学生强调该用更多现实、积极、具有创造性的想法替代不间断的自我批判。这个方法需要重复练习，为了减少学生不必要的沮丧，告知他们这一点十分重要。
第四，让学生参与有趣的团体活动。跟学生说故事，并为他们提供图书，描述其他学生如何获得成功和克服逆境，鼓励学生享受达成目标的过程。抱有希望的个体在他们的困难时期常利用自己与积极经验有关的记忆去维持他们的活泼开朗。用这种方式，他们告诉自己令人振奋的故事，或是创造积极的个人叙述手法（Snyder et al.，2002）。相反地，低希望水平的个体可能没有基础的积极记忆去支撑他们。给他们讲故事或给他们一本描述其他个体如何获得成功或渡过逆境的书，能为低希望水平学生提供一个榜样，并帮助他们在榜样的激励下建立自己的动力思维。
表6-2总结了通过路径思维和动力思维来增强希望信念的生活策略。
表6-2 通过路径思维和动力思维来增强希望信念的生活策略
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