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| 編輯推薦： |
1.幼儿教师和家长游戏书，读懂幼儿日常挑战性行为的真正含义，了解幼儿自主游游戏的价值，学会放手让幼儿自主游戏。
2.全彩印刷、图文并茂，85张高清彩图 69个精彩案例描绘了幼儿游戏中常出现的12种图式行为。
3.脑科学和儿童学习知识，揭示了幼儿的图式游戏塑造了大脑，发展了心智，符合儿童的认知方式，实现了有效学习。
4.“观察—评价—计划”循环，透彻地解析了每一种图式行为是什么、为什么和下一步怎么做，从儿童视角出发支持儿童而非干预儿童，拓展他们的思维与学习。
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| 內容簡介： |
为什么孩子总喜欢把玩具车厢一节节连起来？
为什么孩子总喜欢在玩具隧道里穿来穿去？
为什么孩子总喜欢转圈圈或者对转动的玩具非常着迷？
为什么孩子总喜欢把卷纸拽得满地都是？
……
以上儿童的重复性游戏行为，即为图式行为。本书运用丰富的图片和精彩的案例呈现了婴幼儿经常出现的12种图式行为，从脑科学知识和儿童学习规律入手揭示了图式行为的巨大价值，并运用“观察—评价—计划”循环阐述了如何观察、评价每一种图式游戏，以及如何计划下一步的活动，拓展儿童的思维与学习。
只有理解儿童的图式游戏，才能发现自主游戏的潜在力量和巨大价值，才能进一步支持儿童，而非干扰儿童！
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| 關於作者： |
作者简介
塔姆辛·格里梅（Tamsin Grimmer） 经验丰富的早期儿童教育工作者、培训师和顾问，研究方向为游戏、图式、主动学习、促进儿童的积极行为和语言发展等。
译者简介
张晖 江苏省教育科学研究院幼儿教育与特殊教育研究所副所长，研究员。
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| 目錄：
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第1章 早期大脑的发育和儿童是如何学习的
早期大脑的发育
学习是如何发生的
第2章 观察儿童
观察和注意什么
记录观察和学习纪录
利用观察所得的信息
第3章 连接图式
是什么——观察连接图式
为什么——解读连接图式
下一步做什么——拓展连接图式
与其他图式的关联
第4章 装填图式
是什么——观察装填图式
为什么——解读装填图式
下一步做什么——拓展装填图式
与其他图式的关联
第5章 中心和放射线图式
是什么——观察中心和放射线图式
为什么——解读中心和放射线图式
下一步做什么——拓展中心和放射线图式
与其他图式的关联
第6章 围合图式
是什么——观察围合图式
为什么——解读围合图式
下一步做什么——拓展围合图式
与其他图式的关联
第7章 包裹图式
是什么——观察包裹图式
为什么——解读包裹图式
下一步做什么——拓展包裹图式
与其他图式的关联
第8章 穿过边界图式
是什么——观察穿过边界图式
为什么——解读穿过边界图式
下一步做什么——拓展穿过边界图式
与其他图式的关联
第9章 定向图式
是什么——观察定向图式
为什么——解读定向图式
下一步做什么——拓展定向图式
与其他图式的关联
第10章 定位图式
是什么——观察定位图式
为什么——解读定位图式
下一步做什么——拓展定位图式
与其他图式的关联
第11章 旋转图式
是什么——观察旋转图式
为什么——解读旋转图式
下一步做什么——拓展旋转图式
与其他图式的关联
第12章 轨迹图式
是什么——观察轨迹图式
为什么——解读轨迹图式
下一步做什么——拓展轨迹图式
与其他图式的关联
第13章 变换图式
是什么——观察变换图式
为什么——解读变换图式
下一步做什么——拓展变换图式
与其他图式的关联
第14章 搬运图式
是什么——观察搬运图式
为什么——解读搬运图式
下一步做什么——拓展搬运图式
与其他图式的关联
第15章 儿童行为的再诠释
是什么——观察图式行为
为什么——再次诠释儿童的图式行为
下一步做什么——拓展图式行为
尊重儿童
第16章 总结
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| 內容試閱：
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理解并支持儿童的兴趣和强烈的好奇心是早期教育工作者日常工作的一部分。我们关注游戏中的儿童，有时作为一个旁观者观察他们，有时会参与他们的游戏。事实上，儿童经常沉迷于重复性游戏，比如，把玩具摆成一排，或者对某些东西表现出特别的迷恋，如对轮子的强烈兴趣。这些重复的行为模式通常被称为“图式”（schema）。
“图式”一词对许多早期教育工作者及大多数家长来说比较陌生，他们对这一术语知之甚少，甚至觉得有些虚无缥缈。事实上，大部分幼儿教师资格认证课程和育儿课程都没有提及图式这个概念。但是，儿童的重复性行为不断引起教师和家长的注意，并使他们感到困惑。因此，对图式的理解有助于他们解释儿童的这种行为。我希望通过本书澄清“图式”的概念，使早期教育工作者和家长更容易理解图式。
我注意到，一些描述图式及图式行为的著作存在一种学术倾向，理论家们使?了非常学术的语言（如思维形式、水平图式、动态图式等）进行表述，导致许多人无法很好地理解图式概念和图式行为。本书采用了更加接近实践的方法，思考了重复性动作或活动（如连接、搬运、旋转等），并为避免不必要的混淆选择了已经被广泛使用的术语，从而便于读者更好地理解儿童的图式和图式行为。本书所讨论的许多案例，均来自笔者对儿童的长期研究。
什么是图式——理论阐述
多年来，许多理论家已经研究、讨论了图式行为。皮亚杰可能是早且被广泛认可的研究图式的理论家之一，他将行为模式或图式与思维和动作联系起来。他认为，当幼儿重复某一动作时，他们能够将自己的想法迁移到类似的情境中，或者形成对周围世界的早期概念。理论家有时将其称为“思维形式”，即组织自己的思维以理解世界的方式。
其他理论家认为，图式“就像一个个碎片化的想法或者概念”。这就好比儿童拼图，他们努力根据手头的拼图碎片理解整幅拼图。他们通过重复不同的动作来探寻事情是否如他们所预期的那样发生。如果他们所预期的是对的，那么拼图碎片正好可以嵌在拼板上；如果他们所预期的是错的，他们就需要重新思考，换另外一块拼图碎片。
克里斯·阿西（Chris Athey）将图式定义为“一种可重复的行为模式”。皮亚杰和阿西均认为，图式行为引导儿童发展思想和概念，从而为他们的理解力的发展奠定基础。通过探索，儿童能够对物体进行归纳，根据特征对物体进行分类，并对事物发生的原因和过程做出假设。儿童像科学家一样一丝不苟地做实验，仔细探究，以验证自己的理论和假设。
比如，当儿童次看到鸭子时，他们的大脑就会把鸭子的特征和鸭子这个概念联系起来，反复看到鸭子则会增强这一认识。当儿童次看到鸡时，他们也可能管它叫“鸭子”，这表明他们已经建立了思维图式，注意到了鸡和鸭子的相似之处。有关鸡的新信息需要他们丢掉或者调整之前的认识和看法，并识别鸡和鸭子之间的细微差别。
克里斯·阿西还谈到了“顿悟时刻”，即儿童在认知上有了飞跃发展的时刻。她和皮亚杰都使用了“同化”一词来描述新信息被纳入已有的图式，用“顺应”一词来描述调整或改变已有的图式以适应新的信息。这些新信息可能会巩固儿童已有的图式，并确认其有效性；也可能会质疑已有的图式，促使儿童重新思考或忘却已有图式。布赖尔利（Brierley）认为儿童需要具备忘却的能力，这样他们的大脑就不会“固化在错误的反应中” 。前文鸭子和鸡的例子就说明了由于顺应而导致的反思和重构。儿童需要经历顺应的过程，改变自己有关鸭子的图式思维，建构对鸡的新认知。
当儿童进行图式游戏时，他们正在实验自己能独立地做什么。当我们支持和拓展他们的图式行为时，我们就是在运用维果茨基的“近发展区”（Zone of Proximal Development，Vygotsky）理论，帮助儿童在有额外支持的情况下达到他所能达到的发展水平。这也被称为“鹰架”（scaffolding），即成人支持儿童更广泛、更深刻地理解某个观点或概念。关注儿童的语言为我们洞察儿童的图式提供了一个重要的视角。
我们也可以和儿童讨论他们的学习，并就他们正在做的事情提出开放式问题。这就是与儿童一起进行“持续共享思维”（sustained shared thinking），它将有助于支持和拓展他们的图式游戏。持续共享思维是一个相当新的术语，产生于“学前教育的有效供给”（Effective Provision in Pre-school Education，简称EPPE）研究项目，是指儿童与成人或更有能力的同伴一起工作，从而解决问题，或者澄清并拓展思维。我们在儿童已有能力的基础上通过提问、提出建议、提供额外的资源，或通过与他们一起游戏并向他们示范另一种不同的方法来拓展他们的思维。
重要的是，当我们向儿童提问时，要以一种发展适宜性的方式进行。开放式问题是引发儿童思维过程的方式。但玛丽昂·布兰克（Marion Blank）认为，对年幼儿童提出较为具体的问题，然后随着儿童的发展逐步提出较为抽象的问题，这样做会更好。比如，对婴儿和学步儿提的问题可以是“那是什么”“你能看见什么”或者更封闭的问题，比如，“你在做什么？”“它是一个……吗？”对3—4岁儿童提的问题可以涉及一些分析和事物的进程，比如，“在这张照片里发生了什么？”“去找一个有……特征的物体。”
对4—5岁儿童可以提预测性的问题，比如，“接下来会发生什么？”也可以鼓励他们从别人的角度考虑问题，比如，“你认为，他感觉如何？”这些问题更具挑战性，因为它们更抽象，需要更高层次的思维能力。对5岁以上儿童提的问题可以包含问题解决、预测、应对办法和解释，这要求儿童运用已有的知识和思维做出回答。比如，“如果……会怎样？”“我们现在应该怎么办？”“这是如何发生的？”
让我们思考一下，这对儿童来说是怎样的。利亚姆，一个典型的4岁小男孩，他对轮子和旋转的东西很感兴趣。我们可以通过提出一个简单的问题让他解决，从而鹰架他的学习。比如，如何把轮子安装在车上？也可以提供一些轮子让他探索和研究，从而拓展他的思维。比如，为什么大轮子比小轮子转得慢？当利亚姆看到爷爷的汽车陷在泥里的时候，他饶有兴趣地观察轮子不停地旋转。我们可以问利亚姆这样的问题：“你觉得，为什么车轮转得那么快，汽车却没有移动呢？”“我们怎样才能帮助汽车再次动起来？”这样的问题有助于引发持续共享思维。当儿童和成人一起对一个问题或令人困惑的情形进行深入思考时，共同解决问题和合作思维就发生了。
“早期基础阶段”法定框架中的图式
在英国，图式几乎成为早期教育领域法定框架的一部分。“早期基础阶段”（Early Years Foundation Stage，EYFS）咨询文件的术语表对图式有一个完整的定义：
图式是儿童的重复性行为模式。儿童通常有重复某些动作的强烈内驱力，比如，把东西从一个地方移到另一个地方，把东西盖起来或放到容器里，绕圈奔跑或反复地扔东西等。这些模式通常可以在儿童的游戏中被观察到，并且不同儿童的行为模式有所不同。如果教师的工作建立在儿童的这些兴趣之上，那么有力的学习就会发生。
这个定义从儿童的行为方面描述了图式，指出当这些兴趣被拓展时所具有的强大学习力。如果这一定义被囊括在终的法定框架中，那么它将会对早期教育工作者有所帮助，不至于让他们觉得图式是一种难以理解和运用的学术工具。遗憾的是，“早期基础阶段”于2008年颁布时没有提及图式；于2012年、2014年、2017年修订时，才有了进一步把图式和图式行为纳入法定框架的机会。然而，未经训练的人是看不到图式的。只有经验丰富的实践者才会在考虑儿童的个体需求、兴趣和发展阶段时，将儿童个体的图式和图式行为纳入其中。
英国的非法定指导文件“发展很重要”（Development Matters）在16—26个月儿童的积极关系部分提到了图式。“早期基础阶段”指引早期教育工作者思考，在赋能的环境和积极的关系方面为儿童提供哪些支持。然而，观察儿童的思维过程以理解儿童的思维也很重要。
据我所知，无论在英国还是在其他国家，图式都没有被正式纳入任何早期教育方案或课程。在爱尔兰，研究论文《通过形成性评价支持早期学习和发展》（S-up-po-rt-in-g E-ar-ly L-ea-rn-in-g a-nd D-ev-el-op-me-nt t-hr-ou-gh F-or-ma-ti-ve A-ss-es-sm-en-t）简要地阐述了图式，并在词汇表中将其定义为“儿童早期的重复行为模式，它将促使儿童通过一个协调性过程学会归纳”。
如何使用本书
本书旨在帮助早期教育工作者、家长和其他婴幼儿照护者了解并识别儿童的重复性行为模式，同时学习运用不同的方式进一步支持儿童。第1章简要介绍了儿童是如何学习的，包括对大脑的基本介绍，以及图式行为等重复的经验是如何增强神经元突触的。第2章分享了观察儿童的基本原则，以及用于识别图式的一些实用技巧。
第3—14章每章阐释了一个常见的图式，我之所以选择这些图式，是因为在我看来，它们似乎是广为人知、被认可的行为模式。每章都包含了照片和案例故事，展示了儿童的某一具体图式或重复行为。接下来解读了案例故事，并分享了如何在现有图式的基础上拓展儿童的学习和发展。每章都包括以下几部分：“是什么——观察图式”“为什么——解读图式”和“下一步做什么——拓展图式”。为儿童提供巩固其图式的机会，有助于他们进一步理解概念。我希望，早期教育工作者通过阅读本书能够支持儿童做到这一点。
我还介绍了每个图式与其他图式的关联。有时，这些联系很明显。儿童的许多行为很难被确定为某个特定的图式，而是似乎可以被归为几个图式。当儿童同时表现出多种图式时，图式以集群的方式发展。有相似的图式行为的儿童经常一起玩，因为他们有共同的图式游戏兴趣。需要注意的是，不是所有的儿童都会进行图式游戏，有的儿童永远不会表现出明显的图式行为。
本书对儿童的一个个图式行为单独讨论，以便突出其特征。然而，如前文所述，我们实际上不可能将儿童的图式游戏都分门别类地划分。比如，一个儿童为他的玩具动物建造了一道篱笆，那么他是在进行围合图式还是连接图式呢？可能是其中一个，也可能两个都是。有时，不同的图式之间的界限非常模糊，因此每一章都需要读者结合其他章节一起阅读。图式叫什么名字并不重要，关键是观察和解读儿童的重复性游戏，并基于观察为儿童计划未来的学习机会。这就是本书第2章提到的受到大家广为认可的“计划循环”。
有时，儿童的重复性行为模式令人困惑，一些早期教育工作者和家长会将其误认为不适宜的行为或淘气的行为。第15章鼓励早期教育工作者和家长基于对图式的认知，以积极的态度重新解读儿童的这些行为。通过将某些行为看作图式行为，我们可以将儿童的注意从不受欢迎的行为引向与他们的图式相关的其他活动。因为对一些儿童来说，仅仅分散注意是不够的；提供一种与他们当前所着迷的活动相联系的替代性选择，可能更奏效！
希望本书对图式的逐个解析有助于早期教育工作者和家长更好地理解图式，从而把儿童视为正在探索和研究周围世界的有效且有能力的学习者！
第5章
中心和放射线图式
本章目标
本章将分享一些儿童的案例，他们喜欢把轨迹和旋转这两种图式结合起来，比如，从中心向四周画线，就?太阳光线一样。本章将从活动和资源方面阐述如何拓展这类游戏。
是什么——观察中心和放射线图式
中心和放射线图式是一个有趣的图式，因为它结合了直线运动的轨迹图式和圆周运动的旋转图式。想一想，儿童一般是如何画太阳光线的。他们往往先画一个圆，然后围绕圆均匀地向外添加射线。你可以想象一下自行车轮胎上的轴心和放射状的辐条，这也是一个典型的中心和放射线的形状。想象一下我们是如何切比萨和蛋糕的，或者想象一下各种情况下被用来代表心情或阳光的太阳图标，就会发现这些“太阳”和“辐条”形状经常出现在我们的日常生活中。此外，圆螺钉及其四周连接的直线或者杆子，也呈现出中心和放射线形状。
有些儿童热衷于在纸上或用其他不同的材料画出或创作这样的图像，他们也可能移动身体，将旋转和摆动的动作结合起来。
杰登（3岁10个月）使用小棍子在泥里画画，他先画了几个圆圈，说：“看，这是脚印！”然后，他在圆圈上添加了一些线条，说：“看，爪子，爪子！这是‘咕噜牛3’的脚印！”接下来，杰登移到一块新的泥地前，画了更多的圆圈和线条，并描述了他正在画的“咕噜牛”的脚印。
* * *
蒂娜（5岁）正在用建构材料（雪花片）从一个中心点出发创作线条。她沿着顺时针方向围绕圆形雪花片依次添加直线，直到用完所有可用的雪花片。
* * *
约翰（4岁2个月）正坐在美工区画画。他的老师注意到，他以前喜欢画圆圈或者线条，但今天约翰把线条和圆圈组合起来画了个太阳。他告诉老师，他已经画了很多太阳。
* * *
莉迪娅（18个月）正在厨房里给妈妈“帮忙”，她用面团做了一些蛋糕。然后，她开始用吸管装饰她的蛋糕，并反复把它们固定在蛋糕中，直到它们可以在蛋糕中竖起来。莉迪娅的妈妈鼓励她玩这个游戏，并问莉迪娅：“它们是蜡烛吗？这些是生日蛋糕吗？”然后，她提议一起唱《生日歌》，并数一数有几根蜡烛。
当儿童对圆周运动和直线运动都感兴趣时，我们通常能识别出他们表现出的中心和放射线图式。
我们可以看到儿童：
·旋转玩具，然后放开，就像田径运动中的链球项目；
·沿着地面或斜坡滚球；
·在绘画活动中画圆圈和直线；
·画“太阳”；
·画类似自行车轮胎的形状；
·搭建一个从中心点伸出许多线条的作品；
·把卫生卷纸展开；
·用面团或黏土制作“生日蛋糕”或刺猬；
·用擀面杖擀面团或者黏土；
·荡秋千；
·喜欢玩游乐场里既可以旋转又能直线移动的游乐设施；
·玩吹泡泡游戏，儿童可能对泡泡的形状和它们在风中的运动轨迹感兴趣。
为什么——解读中心和放射线图式
杰登使用小棍在泥里画画，表明他对中心和放射线图式很感兴趣。留意一下，他是否对轨迹图式和旋转图式也感兴趣。我们不知道，杰登本来就想画脚印，还是看到画出的图形后才决定它们是脚印。通过添加线条，他把图画与“咕噜牛”联系了起来。
蒂娜着迷于让线条从每个圆形雪花片上伸展出来。她选择使用的建构材料本身就适合呈现中心和放射线形状，因为圆形雪花片可以与几条直线连接。然而，并不是所有儿童都会自动地创造这种形状。蒂娜有条不紊地把直线连接到中间的雪花片上，呈现出“太阳”的图案。她就像一位科学家，运用手边的所有材料有条理地创造每一种可能的图案。
约翰很有趣，因为他在之前的游戏中已经表现出对画线或画圆圈的兴趣。他画的这幅画意义重大，因为他把对线条和圆圈的兴趣结合起来，并画出了“太阳”。这是儿童绘画能力发展中的一个典型现象。他们先是在随意涂鸦阶段胡乱涂画，然后发展成有控制的涂鸦，比如，画线条和圆圈。随着儿童精细动作控制能力的增强和手部更加灵巧，他们画的圆圈越来越圆。当儿童用绘画表征自己对周围世界的认识和思考时，他们的有控制的涂鸦就有了意义。正是在有控制的涂鸦阶段，儿童把画线和画圆的技能结合起来，正如约翰画出太阳和太阳光线一样。
凯茜·纳特布朗说过：
当蜘蛛、辐条和阳光出现在儿童的绘画里时，儿童就拥有了书写多种语言的书面文本所需要的大部分符号。所以，儿童早期通过身体运动而发展的图式行为，为他们书写能力的终形成奠定了必要的基础。
纳特布朗所描述的“中心和放射线的形状”恰恰是约翰的绘画中呈现的，因此约翰的绘画探索支持了他的书写字母能力的发展，也将帮助他在接下来的一年中成为书写者。
莉迪娅把吸管插到“面团蛋糕”上，使整个蛋糕呈现出中心和放射线的形状。值得注意的是，她是否也喜欢用其他方式表现这些形状，或者对把面团揉成球或线条特别感兴趣。莉迪娅的妈妈识别出这些形状就是蜡烛和生日蛋糕。虽然我们不知道制作“生日蛋糕”是莉迪娅的想法，妈妈只是支持了她，还是这个想法是妈妈提出来的，但是，这个想法产生了，莉迪娅把面团操作活动和她对周围世界的理解联系起来，表征了她所熟悉的一个概念——“生日蛋糕”。这个图式游戏让莉迪娅重复着滚动和挤压动作，以便把面团制作成蛋糕；也重复着钳形抓握和手眼协调动作，以便把“蜡烛”插在合适的位置上。
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