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| 編輯推薦： |
大单元学历案，让深度学习成为可能，让我们追求的教育变成看得见的风景。
教师教了，但学生不会，问题出在哪里？核心素养时代，我们不仅关注教师教了什么，更加关注学生何以学会。《教案的革命2.0：普通高中大单元学历案设计》作为《教案的革命：基于课程标准的学历案》的升级版，不仅是从“课时”到“单元”的扩容，更是整合论教学的新探索。
这种整合旨在为核心素养目标的实现提供可行路径，旨在为深度教学的实践提供逻辑支撑。
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| 內容簡介： |
从识记到理解，从掌握到应用。在大观念、大任务、大项目、大问题的统摄之下，大单元学历案追求的是深度学习，强调的是真实情境中的问题解决能力。有时候，多一点点思考，就能让我们走得更远。
单元学历案，一个个富有趣味和挑战的“真实情境”，一步步引导真实学习的“学习进阶”，一片片激发思维的“探索空间”，带你揭开深度学习的设计密码。
本书是一群敢为人先、扎实耕耘的学术型教师的智慧之作。在普通高中新课标颁布之际，他们以敏锐的眼光瞄准核心素养培育这个时代命题，全情投入，奋力攻关，将研究成果编撰成书。本书阐述了大单元学历案的学理依据和关键技术，并提供了10门学科的大单元学历案示例，希望能引发您对新课标、新教学的新思考！
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| 關於作者： |
卢明，嘉兴市中学校长，浙江省数学特级教师，正高级教师（二级教授），《中国教育报》推介名师（2016年3月16日），浙派教育家，嘉兴市教育名家，嘉兴市教育领军人才。教育部中小学教师“国培计划”特聘专家，“浙派名校长”培养导师，华东师范大学特聘讲座教授，浙江师范大学客座教授。主持省级课题7项，发表论文80余篇，出版专著《教案的革命：基于课程标准的学历案》。浙江省劳动模范，浙江省第十三届人大代表，浙江省督学。
崔允漷，华东师范大学二级教授、博士生导师，课程与教学研究所所长。国家教材委专家委员会委员，全国课程学术委员会副理事长。曾获基础教育国家教学成果奖一、二等奖、全国高校科学研究优秀成果奖（人文社科）一等奖、上海市育才奖。国家“万人计划”哲学社会科学领军人才、中宣部文化名家暨“四个一批”人才（理论界）。上海市劳动模范。
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| 目錄：
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深度学习与大单元教学——代推荐序 崔允漷
前言 卢 明
部分 大单元学历案导读
01 教案的革命： 从1.0到2.0
02 单元组织方式与单元学历案的设计模型
03 单元学历案设计的关键技术
04 单元学历案的使用
第二部分 单元学历案的学科示例
01 《红楼梦》整本书阅读 孟翀等
02 函数的概念与性质 李晓峰等
03 读后续写技能——细节描写 马伊雯等
04 我国的经济制度与经济体制 冯黎敏等
05 民族交融与统一多民族封建国家的发展（220—960年） 张美勤等
06 产业区位选择 杨青等
07 机械运动与物理模型 朱国明等
08 食品中的有机化合物 严利光等
09 细胞的分子组成 马明等
10 算法与程序设计 沈梦佳等
后记 卢 明
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| 內容試閱：
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教案，是教师的教学设计，是教师教学的行动方案。它诞生于17世纪，已经伴随教师近400年了。今天，课程改革已经进入了核心素养时代，能否找到新的视角重新审视、发现、定义、改进教案，是摆在我们面前的一大课题。
人类拥有独特的、可思考的大脑。作为教师的你可曾想过，你每天写的教案应该是什么？可以说，教案就是你给学生开的学习“处方”！学习“处方”是什么？与医生的处方一样，教案是作为专业人员设计的专业方案，它不需要告诉别人我要怎么教，而是要说清楚学生应该怎么学。与其每天想如何教学生学习，还不如研究学生是怎样学会的。曾经有一部专著《教案的革命： 基于课程标准的学历案》（华东师范大学出版社2016年出版），它回答了教案应该怎样设计才能变得更专业，才能更好地促进学生学习，在我们面前展开了一幅教学方案变革的新画卷——学历案。学历案摒弃了教师立场、内容立场，选择了学生立场，坚持以学习者为中心的教案设计理念。卢明，崔允漷．教案的革命： 基于课程标准的学历案［M］．上海： 华东师范大学出版社，2016： 9．它是教学方案专业化的典范。如今在国内，从小学到高中正在掀起学历案研究的热潮，研究者们正积极探索学科核心素养背景下如何以学历案为抓手建构“新教学”。
2017年修订的普通高中课程标准，确立了学科核心素养为学科育人目标，这是对育人目标的认知升级，使教学的关注点从“知识”转向“素养”。何谓学科核心素养？它是指学生在知识学习和运用的过程中逐步形成的关键能力、必备品格和价值观念。那么，让学科核心素养落地的专业路径在哪里？学科核心素养能教吗？学科核心素养怎么教？学科核心素养怎么检测？有专家提出了大单元设计的构想，有专家强调深度学习对核心素养形成的意义，大家都试图寻找核心素养落地的路径。然而，大单元设计为了什么？大单元设计是什么？大单元设计怎么做？大单元设计与学历案、与深度学习能否关联？它们真是培育核心素养的有效路径吗？一连串的问题摆在广大教育研究人员和一线教师的面前，这些难题该如何破解？
对教育问题的思考是为了寻找理想的教育。出于教育人的职责与使命，带着追问与困惑，2018年春季我带领嘉兴一中的几位骨干来到华东师范大学课程与教学研究所寻求合作，并受到了热情的接待。更令人振奋的是，我们还得到了热心的帮助和耐心的指教。在崔允漷教授及其专家团队的指导下，我们申报的课题“指向学科核心素养的单元学历案前瞻性研究”和“普通高中指向学科核心素养的单元学历案课例研究”分别成功立项为2019年浙江省规划课题和浙江省重点教研课题。从此，我们踏上了大单元学历案设计的新探索之旅。
之前，嘉兴一中的教师曾经有过以课时为单位的学历案（简称“课时学历案”）教学实践经历，但是对以单元为单位的学历案（简称“单元学历案”）设计还是一张白纸。在单元学历案研究的起步阶段，首先由华东师范大学专家对项目组成员开展一级培训。其中，崔允漷教授通过“指向学科核心素养的教学设计”“素养本位的单元设计”等专题讲座，为我们厘清了教学专业的内涵、教学专业方案、基于学科核心素养的教学、大单元设计的理论、单元学历案的构成要素等学理问题；雷浩博士、周文叶副教授、朱伟强教授、王少非教授等专家分别就单元学历案设计的相关技术作了专门指导。其次，在学校层面成立专家指导小组，由本校在学历案研究方面有较深造诣的特级教师担任，负责解码高校专家的理论、设想与建议，对项目组成员开展二级培训，通过专题讲座、专题研讨、经验分享与点评、学历案修改、磨课和写作指导等形式，手把手地进行具体指导，做好“二传手”。在老师们基本掌握了单元学历案的相关理论和编写的核心技术之后，再分学科及时推进单元学历案的设计，并组织多轮讨论和修改，后将修改定稿的单元学历案付诸课堂实践。
在后续研究的每个阶段，每一次攻坚克难，我们都得到了崔允漷教授及其专家团队的专业指导，创造了许多突破性的成果。由于学科核心素养的教学实践还是一项新生事物，没有现成的经验可以借鉴，我们一边摸索，一边前行。在尝试编写单元学历案阶段，首先需要老师们想清楚的是如何区分知识、技能、能力和素养，它们的习得有何区别？它们与大单元设计有何关系？这些问题直接影响单元学历案的要素设计。在崔允漷教授的启发下，我们尝试用以下案例来加以说明：
案例： 日常生活中，经常会遇到这样一些人，他们拥有驾照，却不会将车停到图1所示的三辆车之间的空位上。请分析原因，并思考如何改进驾校的教学方案，让考到驾照的学员能在图1情境中顺利地把车停好？
有驾驶经历的人都清楚，在图1所示的情境里停车的本质就是“侧方停车”技能的实战应用。然而，许多新手却感悟不出其中的原理。下面来分析一下这个案例： 知道“侧方停车”要做什么是知识；会进行“侧方停车”是技能；能够把车停入图1情境的车位是能力；能够把车停入图1情境的车位，且还能够考虑车子与前后两辆车子保持适当的距离以不影响对方安全驶离则是素养。有的人会在训练场地上进行“侧方停车”，但不会将车子停入图1所示的车位；有的人虽然能将车停入图1所示的车位，但是他的车挡住了别人车的“去路”。可见，有知识不一定有技能，有技能不一定有能力，有能力不一定有素养。这里的“能力”就是新课标所言的“关键能力”（懂得在什么情境下选择什么知识去做事），而素养则是“关键能力”加上必备品格（愿意并习惯做正确的事）和价值观念（寻求或坚持把事做到正确）。素养光靠训练是不行的，需要反思和感悟才能形成。反观驾校教学，只有“倒车移库”的知识学习和技能训练，而没有真实情境下停车的课程学习和反思。这种缺乏真实情境的碎片化的知识教学，导致学员不知道为什么学，学后也不会用，进而不能将知识转换为情境化的认知，难以形成素养。
经过案例讨论，大家认为，如果驾校在“倒车移库”课程基础上再增加真实情境下的停车任务，使之形成一个整体（学习单元），让学员清楚为什么要学“倒车移库”，学了可以做什么事，并以“单元”为学习单位对教学过程进行一体化设计，那么就能改变案例中“有知识没素养”的现象。老师们从“案例”中领悟了大单元设计对学科核心素养形成的意义，达成了以下共识： 大单元设计能够改变学科知识点的碎片化教学，实现教学设计与素养目标的有效对接；基于核心素养的教学需要围绕素养目标对知识进行整合，采用大单元设计，能够让学生经历真实情境下的知识应用和问题解决；从知识到能力可以通过训练，而从能力到素养必须经历反思与感悟。
过去的三年，是专家引领下攻坚克难的三年，是团队成员与单元学历案一起成长的三年。我们品尝到了做研究的酸甜苦辣，但我们的足迹已深深嵌入单元学历案的研究之中。或许，这也可以算是我们这群教育人所追寻并为之痴迷的一种诗意的栖居！如今，本项目的研究取得了阶段性成果，本书即为其中之一。
本书由两部分构成：
部分： 大单元学历案导读。这部分内容旨在帮助读者了解“单元学历案”的来龙去脉以及背后的故事。在学科育人目标从知识转向学科核心素养的背景下，我们围绕教师、学生、方案、学习等课堂教学的关键要素，重新审视当下课堂教学中存在的突出问题和教师的教学困惑，借鉴现代学习理论成果，从区分知识、技能、能力、素养反映在学生行为上的表现差异入手进行分析与研究，针对基于核心素养培育的高中教学方案变革，指出目前学科教育中存在的突出问题： 教学方案不专业，知识教学碎片化，学习过程浅表化，核心素养不落地。进而从学理上提出我们的主张，用我们的研究回应“核心素养可以教吗？”“核心素养怎么教？”“核心素养怎么评？”等诸多困扰一线教师的问题。依托华东师范大学崔允漷教授及其专家团队的理论支持，我们以学生立场、方案的专业化和大单元设计为理念，深入探讨了“大单元设计为什么？”“大单元设计是什么？”“大单元设计怎么做？”这三个核心问题，明确了大单元设计的概念、框架与核心要素，阐明了大单元设计对学科核心素养形成的意义，建构了大单元设计的实践模型。我们还从专业实践视角验证了为什么大单元设计与学历案有机整合可以作为教学方案专业化的一种合理选择，为学科教学实现从知识传授为主向素养培育为主转型提供了新的路径。
本书是《教案的革命： 基于课程标准的学历案》的升级版。《教案的革命： 基于课程标准的学历案》介绍的是“课时学历案”，本书聚焦的是“单元学历案”。从“课时学历案”到“单元学历案”，设计理念发生了变化，有关核心要素的内涵也随之有所变化。我们在比较两类学历案的共同点与不同点的基础上，借鉴了“课时学历案”设计的一些成功经验与技术，结合单元学历案的特点，将我们的探索经验在“导读”中进行介绍，包括组织单元的方法，单元学历案设计需要突破的技术难题，单元学历案如何使用等。这些内容可以帮助教师理解大单元设计和单元学历案，对如何开发与使用单元学历案具有十分重要的指导意义。
第二部分： 大单元学历案的学科示例。这部分内容是我们实践的结晶，凝聚了研究团队的集体智慧，代表了我们研究的价值取向和知识创新。书中所选的案例来自不同的学科，所有案例都经反复实践和修改、精雕细琢、不断完善而成，具有代表性和可操作性，可作为学科示例给广大一线教师提供参考和借鉴。限于本书的篇幅，语文、数学、英语呈现的是整个单元的全部学历案，其它学科只呈现“单元概览”“单元导学”和局部的“作业示例”，省略了分课时设计的学历案与整体的作业设计部分，但是应该不会影响对单元学历案的整体理解与把握。
值此本书正式出版之际，我要感谢我的研究团队全体成员为之付出的巨大努力，没有他们的各司其职与精诚合作，此项研究不可能高质量地完成！感谢蒋雅云老师既承担了本书部分片段的写作，还参与了本书部分文稿的讨论与修改，提出了许多建设性的意见，为本书的顺利成型增色添彩。感谢戴敏燕老师为本书出版积极工作，整理资料，撰写研究心得。感谢崔允漷教授、雷浩博士、周文叶副教授、朱伟强教授、王少非教授等专家的悉心指导，感谢华东师范大学博士生们对我们研究工作的支持与帮助。没有他们的专业指导和帮助，我们的研究难以沿着正确的方向前进，也无法顺利攻克一个又一个难关。感谢浙江省教育厅教研室任学宝主任、浙江省教科院王建敏副院长对本课题研究的关心和支持；感谢南京一中、浙江元济高级中学、郑州市回民中学等全国学历案联盟学校，成都市温江区教育科学研究培训中心，云南师范大学附属怒江州民族中学，新疆克拉玛依第六中学等同行对我们研究的关心和鼓励！感谢华东师范大学出版社彭呈军社长为本书出版提供的专业支持，使我们的成果能够与更多的同仁分享！
由于我们的学术水平和时间精力所限，书中定有错谬之处，恳请读者批评指正。
卢 明
2021年2月
深度学习与大单元教学——代推荐序
崔允漷
“深度学习”一词初出现于人工智能领域，作为一种算法思维，多指计算机通过对人脑认知过程的模拟，以实现对于复杂任务的计算及优化。教育学视域中的深度学习概念于20世纪70年代提出，始于瑞典学者马顿（Marton）对深度学习与表层学习两者区别的论述。近年来，在我国基础教育课程改革不断深化的背景下，深度学习的意蕴愈加丰富，已成为教育改革中的热词，并被视为培育学生核心素养的重要实践路径。在倡导学生深度学习的背景下，借由深度教学实现学生的深度学习成为教学改革的又一实践转向，教师教学理应走向深度教学，以为学生深度学习搭建相匹配的“支架”。如何在课程视域中把握深度教学的实践路径？这就有必要对教学的逻辑进行梳理和剖析，以寻找深度教学所需坚持的内在逻辑。
一、 原子论教学与经验论教学的“反深度”倾向
1. 原子论教学与经验论教学的隐喻与内涵
如果您是一位教师，需要把“狗”教给学生，您会怎样教？一般说来，常见的有两种教法。
A教法： 按照教科书的逻辑，将一只完整的狗“分解”成狗头、狗身、狗腿与狗尾巴，然后按四个部分有序地教，学生跟着一课一课有序地学。教完之后，教师可以按双向细目表相应地考查学生，如狗头考“识记”水平，狗腿对应测试“理解”水平，狗尾巴可能要测“简单应用”水平。学生考得出来，就证明其掌握了，学生得分高，证明教师教得好。
B教法： 不一定依赖特定的教科书，也不一定有那么严密的教学程序。教师可能会带一只狗进课堂，让学生看看狗，胆子大一点的，会摸摸狗；也可能采用另一种思路，写写或画画狗；或者可能给学生纸、布或木头等材料，让他们制作一只狗，画得好或做得好就证明学生学得好。学生在做中学，在行动中学，相信学生做的次数多了，自然也就学会了。
以“狗的教学”为隐喻其实由来已久，早在100年前，杜威的学生、著名教育学家、“设计教学法”创始人克伯屈（W.H. Kilpatrick）在其《教学方法原理： 教育漫谈》第十八章“心理与逻辑”中就专门讨论过如何教“狗”的故事。在谈到儿童是如何形成对狗的认识时，他认为那种“儿童首先认识狗的爪子，然后是腿、躯体，再是尾巴、狗头，后才是形成对整个狗的认识”的教法“真是荒唐透顶”！他信奉杜威的心理学，主张学习的公式应该是： E1R1E2R2……E10R10E11R11……E50R50……EnRn，其中，E是经验，R是结果。用现在的话来解释，那就是儿童是从做中学或从经验中学的，做一次学一次，做多了就学会了。如果套用上述“狗的教学”的隐喻的话，克伯屈批判的是A教法，比较推崇的是B教法。克伯屈百年前的讨论，迄今仍不乏现实意义。为了在学理上把这些做法说清楚，以便理解与传播，也便于提高认识与站位，上述两种教法可以抽象为原子论教学和经验论教学。
所谓原子论教学，一般倾向于将一个完整的学科体系或某个主题分解成一系列概念、公式与原理，然后按学科形成的概念逻辑开展系统的累积式教学。教材编写者基于学科的系统性逐步分解内容，并将分解出来的概念体系按一个个章节、一个个孤立的主题或概念编成教科书。教师一般会按教科书的内容呈现体系按部就班地教，学生亦步亦趋地跟着学，终学到的可能就是一堆人为的抽象且孤立的概念、公式或原理。犹如上述A教法，学生学到的是碎片化的狗头、狗身、狗腿与狗尾巴，而不是一只完整的、有意义的狗。学生日日学、月月学、年年学，但很难知其所以然；教师刻刻教、时时教、周周教，却始终感觉教不完。因此，师生难以体会到学校课程的价值与乐趣，用“整天忙得要死，后碌碌无为”来描述师生的真实生活，一点也不为过。
所谓经验论教学，在某种程度上与原子论教学是相对的。它不太注重知识学习的系统性，比较倾向于直接经验的作用，即通常说的做事或行动。持此论者对关于为什么做事、做什么事、怎样做事都有比较深入的思考，也形成了比较完整的思想体系。如克伯屈的“设计教学法”就强调了教学所要关注的四方面内容： （1）必须是一个有待解决的实际问题；（2）必须是有目的、有意义的单元活动；（3）必须由学生负责计划和实行；（4）包括一种有始有终、可以增长经验的活动，使学生通过设计获得主要的发展和良好的生长。可见，在经验论教学看来，不是什么事都做，而是要做“有目的、有意义”的事，使学生有发展有生长的事；不是瞎做事、乱做事，而是围绕一个个“单元活动”展开；不是“教即讲、学即听”，而是充分发挥学生主体性，必须由学生负责计划和实行……然而，从知与行的关系来看，经验论者没有处理好二者的关系，倾向于重行轻知，从而在一定程度上忽视了系统知识的学习。
2. 原子论教学与经验论教学无助于深度学习
不难看出，在知与行的关系处理上，原子论教学与经验论教学是各执一端的，前者强调学科逻辑，后者偏重心理逻辑，这也造成了美国课程改革历史中的“钟摆”现象。然而，这两者均无助于学生的深度学习。
原子论早可追溯到古希腊哲学家德谟克利特（Democritus）的一些观点，在他看来，原子是世界的本源，是不可再分的微小粒子。16世纪，意大利科学家伽利略（G. Galilei）提出并运用了还原分析的实验方法，这种方法强调的是人们可以在认识事物的过程中将其拆解开来，以深入了解和剖析其中的每一个要素。认知方法的革新推进了科学革命的发展，自然科学由此不断分化，进而催生了学校教育中学科的不断成熟和发展。在原子论看来，现实可以还原成微小的逻辑成分或原子，解构与还原分析是其认识事物的方式。原子论教学的发展与学科的成熟密不可分，学科逻辑是其本身所依循的重要逻辑，但其所持的分析取向往往侧重孤立的概念学习，易导致知识碎片化、无结构，从而使学生停留于符号意义上对相关知识的认知，陷入学习的浅表化囹圄。深度学习本身并不是强调教学内容的深度与难度，认为教学内容越难越好，越深越好；而是强调学生完整的学习经历，特别是真实情境的介入，学生的体验与反思，等等。深度学习超越了符号意义上的知识内容分析，强调学生对于学习内容的深度理解，而原子论教学停留于认识论立场的知识观上，偏执于教学内容的解构、还原与分析。
经验论教学强调学生的经验作用与心理逻辑，偏重从做中学，这本身无可厚非。作为学校学习，我们不排除有些学习，特别是道德、社会心理、合作与协作等方面的学习更倾向于经验论教学，但总的说来，学校学习的主要内容应该是代表人类社会长期积累下来的智慧结晶——人类文明的精华并以学科方式传承下来的知识，而不是轻视甚至忽视知识的做事或行动。否则，学校就会失去作为专门化与专业化学习机构的意义，就会类似于家庭学习与社会学习。家庭或社会学习主要依赖于不断地行动或做事，以实现经验的积累与重组，但此类经验是有限的、非学术的。因此，持综合取向的经验论教学侧重于从做中学，也就在一定程度上容易忽视系统的知识基础，这同样无助于深度学习。
综上，原子论教学与经验论教学各有侧重，如果从知与行的关系视角看，前者重知，后者重行，各有偏重；如果从部分与整体的认识关系来看，前者重视部分，后者重视整体，各执一端。二者均难以达成深度学习的目的，前者易停留于对知识的符号化解读，将教学拉向个别知识点的“深挖洞”上；后者可能会局限于学生经验的浅表累积和重组，易导致“一里宽一寸深”的浅层次学习。
二、 指向深度学习的整合论教学
深度教学应该秉承何种教学逻辑？我们需要站在知行合一的立场来审视原子论与经验论的思维局限，超越内容层面原子论与经验论的对立，寻求一种在目的或目标层面能够处理好知行关系的整合论教学。同样是上述关于“将狗教给学生”的场景，整合论教学可以隐喻为C教法： 兼顾上述A、B两种教法，将它们有机地整合在一起。例如： 先用实物或语言辅助，让学生认识一只完整的狗；然后将狗按某种逻辑进行“分解”，一个部分一个部分地教、深入地教；教完之后，将所学的各个部分“组装”起来，“再次”成为一个整体，使得学生的学习从具体到抽象，再从抽象到具体；后续的考试评价要让学生回到“一只完整的狗”的层面来展开，而不是像A教法那样注重考记背的知识，也不是像B教法那样过于强调外显的表现。
1. 整合论教学为核心素养目标的实现提供可行路径
整合论教学为实现21世纪的核心素养目标提供了可行的路径。核心素养关注学生的关键能力、必备品格与价值观念，超越了纯粹的、孤立的知识与技能，即所谓的“双基”，也超越了忽视或轻视知识的经验，强调面向未来不确定情境中的真实问题解决能力。关键能力意味着能做成事，必备品格意味着愿意并习惯把事做正确，价值观念意味着坚持做正确的事。显然，无论是原子论教学还是经验论教学，它们都无法独自满足素养时代的目标要求，唯有整合论教学才是一种恰当的选择。
我们再继续分析上述C教法。首先，我们把需要学生学习的“狗”当作一个整体，作为一个小的学习单位。其次，我们基于目的或目标的立场，开展课程教学设计，这个过程有可能离不开分解的方法，因为不分解学习就无法深入，不分解就无涉知识，就会停留在经验层面。再次，经过分解学习之后，将所学的东西结构化，还原到作为一个整体的“狗”，只有这样才能超越知识与技能的学习，才能理解“狗”的意义与价值。简单地说，这一过程中，“狗”，而不是狗的一个部分，是一个完整的学习单位，学生经历了“整体—部分—再整体”或者“具体—抽象—再具体”的学习过程，才能实现一种有意义的深度学习，才能实现核心素养的目标。
2. 整合应成为深度教学坚持的逻辑
虽然原子论教学依托的是学科逻辑，但这并不意味着深度教学要站在学科逻辑的对立面，而是应基于整合论的逻辑，避免在原子论思维下将教学拉向一个个知识点的“深挖洞”上去。整合论教学并不反对学科知识的系统逻辑，但强调既要知，也要行，知行要合一，行是知的源泉或起点，知是行的需要或基础；行是知之始，又是知之终，知是为了更高级的行。整合论教学不仅整合知与行的对立关系，而且也主张在内容层面整合学科内的知识，比如通过主题来整合不同学科的知识，这甚至可以产生新的学科；整合论教学还涉及在育人目标的统领下整合知识与经验、生活与学科的关系。
而深度学习本身强调的便是学生学习经历的完整性，是一种统摄知与行，并强调学生生活经验、批判反思和迁移应用的学习；是一种注重学生情感等非认知因素参与其中的学习；是一种关照学科内与学科间知识相整合的学习；更是一种凸显育人目标价值引领的学习。不难看出，以学生核心素养的培育为联结点，整合论教学与深度学习之间呈现出逻辑上的匹配性，整合作为一种“无形之手”成为深度教学背后所应坚持的逻辑，不坚持“整合”的逻辑，便不可能有真正的深度学习。
三、 整合论教学的实践取径： 大单元教学
由上可知，整合论的教学逻辑与核心素养的培育及深度学习是相匹配的，其有利于消弭原子论思维与经验论思维的二元之争，实现从一端到中道。由于核心素养本身所具备的整体性、具身性、情境性等特征以及深度学习的多向度诉求，整合论教学中的“整合”也体现为上述提及的多维度整合。如何将整合论的教学逻辑落地于实践？大单元教学则是一种重要的实践取径。
1. 单元教学的不同思路
倡导大单元教学，首先必须明晰课程视域中单元的含义，了解单元教学的不同思路。单元教学由来已久，100多年前就已经有人倡导并做过一些探索，之后也一直在断断续续、不温不火地发展，但迄今也没有特别有影响力的理论或模式。究其原因，可能是我们对单元的理解不一，即大家好像都在讨论单元，但其实说的不是一回事。例如：“单元”初是作为课程学习的一个单位，即与教科书学习相对的活动课程的单位，上述克伯屈所言的单元就是这个意思。后来，“单元”发展成为以主题组织学习的单位，相当于综合学习的一个单位，20世纪40—50年代一度在美国比较盛行。再后来，由于学科结构化倡导的系统且严谨的学习没有达到预期效果，于是“单元”的观念又卷土重来，且在学科课程与活动课程两个领域都有新的发展。归纳起来，单元教学有以下三类思路。
类为技术取向的思路。这类思路所依据的理论主要是泰勒的目标模式，包含的共同要素为目标、教学、评价，典型的例子是国内普遍采用的教材单元设计。而威金斯和麦克泰（Wiggins和Mctighe）所提出的“逆向计划”（Backwards）模型也属于此种思路。“逆向计划”的单元设计步骤分别为： 确定期望的结果（Desired Results）、决定可接受的结果证据（评价方法）（Acceptable Evidence of Results）、计划学习经验和教学（Learning Experiences and Instruction）。据此来进行单元设计，将评价任务与评价方法前置，可以使得期望结果、关键成就、教与学的体验三者具有一致性，从而使学生获得更好的表现。技术取向的思路往往以目标为导向，通过对具有内在联结的内容进行分析和重组，以达到优化教学效果的目的。
第二类为建构主义思路。建构主义者将“单元”视为学习建构的一个单位，并在此基础上形成了多种关于单元的设计模式。这些模式大多包括主题、探究、表达三个要素，如科学探究式的主题单元设计，以及基于问题的学习单元设计。其中，后者还有很多变式，如在社会情境中积极思考（Thinking Actively in a Social Context，简称TASC），在积极的问题解决中真实参与（Real Engagement in Active Problem Solving，简称REAPS），多维课程模型（The Multidimensional Curriculum Model，简称MdCM），等等。建构主义思路更为关照学生的生活经验和反思体验，多强调真实情境的介入以及具体问题的统领。
第三类则是将两者整合的思路，如整合课程模型（Integrated Curriculum Model，简称ICM）。整合课程模型于1986年被首先提出，其目的是为了整合不同的课程模型，把所有重要的特征进行打包设计。ICM强调对学科体系的正确理解，但其理论基础则更多地参考建构主义的理论，如维果茨基的近发展区理论（提供有挑战性的任务）和互动论（在互动中提供必要的支架），以及多元文化理论等。ICM模型包含三个内在相互关联的维度： ，强调构成不同学科的高级内容知识；第二，提供高阶思维和加工；第三，围绕主要话题、主题及观点组织有关的学习活动，这些主题和观点要符合对某个学科的理解，并能提供学科之间的联系。
上述单元教学的三种思路各有侧重，技术取向思路偏重教学内容的设计，建构主义思路偏重于学习经历的设计，整合思路偏重于高阶思维的训练和养成。但不同的思路均同时关照到学科知识与学生经验。
2. 大单元教学的操作路径
在《学科核心素养呼唤大单元教学设计》一文中，我已比较充分地论证了大单元教学对于学科核心素养培育的必要性。核心素养的培育超越了单纯的知识点的识记和技能的训练，强调知识学习从理解到应用，进而有助于养成学生于真实情境中解决问题的能力，这同样需要坚持整合论的教学逻辑。大单元之“大”意在区分一般的单元设计，凸显素养目标的引领以及统摄中心的作用。相对于之前所说的“单元”，以“大观念、大任务、大项目和大问题”等为统摄中心的大单元教学更符合整合论的逻辑，因而更有助于学生深度学习。在具体实践过程中，大单元教学特别强调如下要素。
，确定大单元教学的统摄中心。基于不同的素养目标、课程内容与设计思路，大单元教学应确定恰当的统摄中心，这些统摄中心包括大观念、大任务、大项目和大问题等。一般来看，大观念具有高度的概括性，集中反映了不同学科的逻辑及特性，利于实现对于学科知识的深度理解；大任务基于真实情境，往往以由中心任务统摄子任务串的形式展开；大项目强调以项目化学习的方式开展，以学生的探究学习为驱动，形成围绕项目的学习进阶通道；大问题以真实情境中的复杂问题为基点，引导学生因循提出问题、分析问题和解决问题的路径开展研究性学习。
第二，明确大单元教学的要素。教师确定一个大单元时，应整体考虑课程标准及对应的学科核心素养中的相关要求，基于学生立场将大单元建构转化为一个完整的学习故事。涉及的相关要素包括单元名称与课时、单元目标、评价任务、学习过程、作业与检测、学后反思六个要素。
第三，大单元教学必须介入真实的情境。指向核心素养的深度学习应当是基于真实情境的学习。此处的“真实”有三层意思： 其一，把真实情境与任务背后的“真实世界”直接当作课程的组成部分，以实现课程与生活的关联；其二，只有学以致用、知行合一的学习才是真实的学习，中小学生对于知识的意义的感受与理解往往是通过在真实情境中的应用来实现的；其三，评估学生是否习得核心素养的好做法就是让学生“做事”，而“做事”必须要有真实的情境。
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