《在地文化与课程图谱（学校课程发展精品丛书）》 - 舒小红 - 华东师范大学出版社 - 香港大書城

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『簡體書』在地文化与课程图谱（学校课程发展精品丛书）

書城自編碼： 3620257
分類：簡體書→大陸圖書→中小學教輔→教育理论/教师用书
作者：舒小红
國際書號(ISBN)： 9787576007183
出版社：华东师范大学出版社
出版日期： 2021-02-01

頁數/字數： /
書度/開本： 16开釘裝：平装

售價：HK$ 57.5

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編輯推薦：

《学校课程发展精品丛书》以项目任务展开的区域性学校协同共进的课程改革范例，携手共进，推动教育公平，让基础教育蓬蓬勃勃发展。
区域课程改革既受国家课程改革政策影响，又与学校课程变革主体意愿相关。无论是国家课程改革的落地，还是学校课程变革的统领，都和区域这个中间环节密不可分。区域内学校的实际情况各不相同，且有自生的课程建设历史，如何在区域内学校间取长补短，形成资源共享，促进教育公平，这是区域课程改革的路径选择和实践智慧。
基于此，本套丛书展现了区域内学校课程改革的成果，本套丛书从区域、学科、学校三个层面，从理论、观点到实践路径等维度，展示以核心素养为导向的教育转型在实际中的落地，在课程、学科、课堂等诸多方面的转型。与同行和读者商榷，为推进教育公平而努力。
在地文化，课程设计，中小学案例
《在地文化与课程图谱》深入挖掘鲜明的在地文化元素，让在地文化的独特特质融合到课程图谱的创意设计中，是学校课程变革的一个维度。本书以案例呈现如何建构在地文化元素与课程图谱巧妙融合的课程体系，让课程图谱散发出迷人的文化底蕴，是学校课程变革的文化之根。

內容簡介：

课程图谱只有沉浸在在地文化的广博浩瀚之中，才能更加灿烂多姿。只有创造性地糅合学校在地文化与课程图谱，才能使课程图景更为绚丽多彩，才能使学校在地文化与课程图谱互相融合共同生长。我们将学校课程植根于在地文化沃土之上，打开了课程生长的空间和方向，在孩子们的心中播下地域文化精神和核心素养的种子，孩子们将在在地文化的适切妙用与学校课程的深度生长中，从容走向世界。

關於作者：

杨四根，笔名杨四耕，上海市教科院普教所课程与教学研究室主任，研究员。华东师范大学教育学系教育学原理专业毕业，获教育硕士学位，主要研究方向为教育基本理论、课程与教学论。

前言在“这块土地”上生长的课程/001
章课程哲学: 在地文化的精神内核/001
学校课程哲学决定着课程的价值取向，是课程价值批判的工具，也是课程不断推进和实践的方法，制约着课程观的产生、发展和变革。课程哲学的积淀性源于其深刻的历史背景。课程哲学在学校在地文化的浸润与支撑下，在学校的课程历史与传统中，保持着鲜活的生命力。学校课程哲学因在地文化的独特价值拔新领异，是饱满的教育情怀和直抵精神内核的诗意呈现。
节让每一朵花如其所是地绽放/004
第二节每一个孩子都是一朵花/006
第三节百花洲上百花开/007
第四节静待花开的温情守望/012
第二章课程目标: 在地文化的图像再造/033
课程目标是课程的灵魂，课程育人，课程的目标就是培养德智体美劳全面自由发展、适合社会需要的人。只关注课程的目标及其实现远远不够，更应关注学习过程中的个人发展。学生的内在生长，是在一定的在地文化与情境下发生的，厘清在地历史文化和社会脉络，将有效促进儿童经验的延展。注重理解课程目标在文化、历史等方面对个人的影响，从而确立适合校情与学情的有层次的课程目标，用独特图像再造源于地方又联系全球的特色学校课程目标。
节给童心洒下向贤至善的阳光/036
第二节养贤正之气育贤善之人/038
第三节向上，真善美馨香馥郁/040
第四节让生命与美好相伴相随/047
第三章课程架构: 在地文化的系统关联/075
课程架构是课程体系的骨架，体现出一定的课程理念和课程设置的价值取向，通过与环境、与文化的相互作用形成一个完善的促进环。深度剖析在地文化，着力挖掘在地文化资源，科学合理化课程架构，在经验与外在环境相互作用的经验改造中，建构基于本校在地文化的特色课程架构，促进学生个性发展，开发学生内在世界。
节向着生动成长/077
第二节让生动的儿童享受生命出彩的惊喜/080
第三节让实践溢满生动之彩/082
第四节玩中学习做中成长/098
第四章课程布局: 在地文化的精致演绎/123
课程设置应充分考虑学校整体课程，按照年级分为不同层级，让学生由浅入深，在整体连贯的课程之中享受探究性学习的乐趣。在地文化带给课程布局全新思考，引导学生感知周边的生活世界，充分创设一种生活历程，透过学生自身生命体验和自觉，循序渐进地进行课程布局。关注在地文化融合作用下的交互式教育环境，使课程成为有意义的教育“情境”，成为发展人性的“生活世界”，使学生在理论和实践、意义和行为中培养创新精神和实践能力。
节扬子之长，顺性生长/126
第二节每一个孩子都是宝藏/130
第三节以长促长的共鸣/134
第四节让每一个孩子感受生命的涌动/138
第五章课程实施: 在地文化的深度利用/163
课程的科学有效实施是达成课程目标的根本办法。课程实施是师生共同探索新知识的发展过程，是师生交互作用、共同完成价值创造的过程。多维的课程实施途径让学生以多样的学习方式参与课程实践，张扬学生生命活性。课程实施又是对在地文化的深度利用，关注课程实施中丰富的在地文化特色，呼应学校的社会属性，尊重课程本身的历史和文化。
节蓝天下，青草地，放飞梦想/165
第二节童年是一首清新的自然诗/167
第三节青草地上绿油油/169
第四节和绿叶一起呼吸，和小鸟一起歌唱/173
第六章课程评价: 在地文化的价值牵引/187
课程评价价值多元、主体多个、内容多维、手段多样，学校课程评价应关注过程取向，强调评价的过程性、真实性以及情境性，重视情境性评价，不同情境要用不同的评价方法，评价要超越封闭的框架走向开放。每所学校以自己的课程评价语言解释其在地文化在课程实施过程中的重要意义，将独特的在地文化与学生具身性体验有机融合，扩展和放大认知的效果。课程评价自觉地寻找与学校在地文化的相通之道，形成基于在地文化价值牵引的独特课程评价。
节沉根自养，花开群美/190
第二节每一位儿童都是一朵荷花/191
第三节给孩子们带得走的能力/193
第四节彰显每一位儿童的优势/196
第七章课程管理: 在地文化的应然关注/203
课程管理是制定合适的、具有一定挑战性的目标，并将目标和措施、资源等进行匹配的过程。挖掘课程内涵、深化课程实践，加强课程管理是在地文化的应然关注。课程管理的本质是激发和释放在地文化背景中的人们，用善性和潜能去发挥他们的价值，指挥在地文化中的他人用好的办法去工作。好的课程管理把每一个细节融入在地文化的灵魂深处，并为课程提供思考途径和实践借鉴。
节在这里，享受自然与美好/205
第二节每个孩子都是大自然的一员/207
第三节自然生长的“全情”呵护/209
第四节让学习像呼吸一样自然/211
后记/222

內容試閱：

丛书总序

区域课程改革既受国家课程改革政策影响，又与学校课程变革主体意愿相关。无论是国家课程改革的落地，还是学校课程变革的统领，都和区域这个中间环节密不可分。就区域课程改革推进模式而言，主要有“自上而下”的空降模式、“自下而上”的草根模式和“平行主体”的分布模式等三种。从宏观角度看，自上而下的课程变革层级设计是有效的；从微观角度看，自下而上的课程变革主体参与是重要的；从文化角度看，平行主体的课程变革激励分享是有意义的。面对各种课程变革模式，如何取长补短是区域课程改革的路径选择和实践智慧。
美国当代教育改革家约翰·I.古德莱德(John I.Goodlad)和克莱因（M.Frances Klein）、肯尼思·A.泰伊（Kenneth A.Tye）提出“课程层级论”思想，他们将课程分为五个层级：（1）理想的课程，由研究机构、学术团体和课程专家倡导的、以纯粹形式呈现的课程形态。这类课程是否产生实际影响，主要看它是否为官方所采纳；（2）正式的课程，是获得州和地方学校委员会同意，由学校和教师采用的课程，也就是列入学校课程表的课程；（3）领悟的课程，指头脑中领悟的、理解的课程，被官方采纳的正式的课程会以学科形式呈现，经教师理解和领悟进入实施状态；（4）实施的课程，教师根据具体的教育情境，对“领悟的课程”作出调整使之成为“实施的课程”，进入课堂教学；（5）体验的课程，这是学生实际体验到的课程，尽管经历了同样的课程与学习，但不同学生会获得不同的学习体验，该层次的课程是对整个课程组织流转的终检验和落实。
John I.Goodlad and Associates(eds.).Curriculum Inquiry: the study of curriculum practice［M］.New York: McGraw Hill，1979：344-350.
在古德莱德看来，上述五个课程层级，每个课程层级都必须进行三个方面的探究：一是实质性探究，包含对课程目标、学科内容以及教材等课程实体要素的本质和价值研究；二是社会性探究，包括对人类发展过程的研究，通过“政治—社会”研究看到利益倾向及其因果关联；三是专业性探究，主要从“技术—专业”角度考察个体或群体对课程的设计、维护和评价，进而改进、推动或者更新课程。
（瑞典）胡森，（德）波斯尔斯韦特.教育大百科全书第7卷［M］.重庆：西南师范大学出版社，2006：109.前两个方面主要探究课程的价值与原理，后一个方面主要探究课程的技术与实践。古德莱德认为每个层级的课程都必须对其本质与价值、政治与社会、技术与专业进行细节性地审视和实践化处理，才能真正促使课程一层一层地垂直落地。
古德莱德“课程层级论”揭示了课程从理论形态到实践形态的运动过程，使人们对课程概念的理解从静态角度转换到动态角度，真正把课程看成是层次化、系统化和生态化的复杂系统，使我们既看到课程的宏观系统，又看到课程的微观层面；既关注原理的探究，又关注实践的落实，对课程从哪里来，要到哪里去，从时间流上考察清楚了。
按照古德莱德“课程层级论”思想，课程改革从区域布局到学生学习整个自上而下的“课程链”有五个层级：（1）区域层面，代表国家，推行“理想的课程”；（2）学校层面，基于本校，规划“正式的课程”；（3）科组层面，立足学科，设计“理解的课程”；（4）教师层面，深耕课堂，创生“实施的课程”；（5）学生层面，聚焦学习，获得“经验的课程”。每个课程层级内部有一个“势能储层”。按照《简明不列颠百科全书》的解释：势能是由系统各部分的相对位置所决定的储能，势能是系统的特性而不是单个物体或质点的性质。姜椿芳.简明不列颠百科全书第7卷［M］.北京：中国大百科全书出版社，1986：323.势能是个状态量，是相互作用的物体所共有的。我们用“势能储层”这个概念来表达在一个课程层级内的若干要素之间的相互作用情况，每个课程层级就是一个“势能储层”，该层级内部各要素，如资源、环境、主体等相互作用，产生一定的“能量”，进而推动着课程变革进一步落地，形成区域课程改革的瀑布模型（见图1）。

图1 区域课程改革的瀑布模型图

1. 区域层面：代表国家，推行“理想的课程”

区域层面如何以国家课程政策为依据，以学科课程标准为基础，整合性地推进“理想的课程”落地？课程是重要的改革载体，区域课程改革必须立足实际，基于“五育并举”的要求，把对学校发展、教师发展以及学生发展产生影响的各种因素及资源进行整合考虑，建构系统的区域课程变革框架。南昌市东湖区组织各层面专家学者以及校长头脑风暴，广泛听取意见，对区域课程改革进行了梳理和归纳，通过充分调查研究，出台了《南昌市东湖区教育科技体育局关于提升中小学课程品质的指导意见》。这是一份“理想的课程”如何落地的宣言书，该指导意见从意义、目标、重点工作和保障措施四个方面为区域课程改革提供操作性指导意见，其目标在于“实践导向、精细设计，以点带面、聚焦特色，整合力量、共同发展”，优化工作机制，整合教研、科研、培训、督导等方面的力量，培育一批有推广价值的课程改革经验，促进区域课程品质整体提升；重点工作聚焦在完善课程体系，加强课程建设，改进课程实施，促进课堂转型，构建多元评价体系等方面；本着“先行试点、积极探索、逐步推广、全面推进”的要求，积极稳妥地推进中小学课程改革，提升学校课程品质。应该说，通过区域课程改革政策设计，系统规划了区域课程改革，提高了区域课程改革的理解力和设计力。

2. 学校层面：基于本校，规划“正式的课程”

学校层面如何立足本校实际，推进课程深度变革呢？这一课程层级可以研制学校整体课程规划为抓手，规划“正式的课程”，进而提升学校课程领导力。南昌市东湖区每所学校均以校长为核心组建学校课程领导小组。学校课程领导小组牵头研制学校整体课程规划，建立与学校内涵发展相匹配的课程体系，提升学校课程品质。学校整体课程规划关注以下七个关键问题：（1）分析学校课程情境，明确学校课程变革的家底；（2）确定学校课程哲学，把握学校课程变革的价值取向；（3）厘定学校课程目标，引领学校课程方向；（4）设计学校课程框架，建构学校课程体系；（5）布局学校课程实施，转变课程育人方式；（6）改进学校课程评价，提升学校课程品质；（7）探索学校课程管理，保障课程扎实落地。学校根据自身实际情况，以内涵发展为中心，通过整体课程规划，优化学校课程结构，设计适合学生发展的课程体系，有逻辑地推进学校课程变革。杨四耕.学校课程变革的逻辑与深度［J］.中小学教育（人大复印资料）， 2016(7)：45-47.学校课程变革是一个不断研究、深化的过程，学校整体课程规划本质上是以校长为核心的领导团队关于课程的价值判断力、目标厘定力、框架建构力、实施推动力和管理保障力的探索过程，是课程领导团队通过研究系统规划“正式的课程”的过程。

3. 科组层面：立足学科，设计“理解的课程”

学校是有明确职能分工的科层组织，学科教研组是其中重要的业务组织。学科教研组层面如何立足学科，设计“理解的课程”，便是这一课程层级需要思考的问题。在南昌市东湖区，我们推进学校学科教研组研制学科课程群建设方案，促进教师理解课程的真谛，进入课程领域，发现课程的意义。立足学校与学科实际，学科课程群建设方案主要从以下六个维度进行设计：（1）确定学科课程哲学，把握学科课程价值观；（2）厘定学科课程目标，细化学科核心素养要求；（3）设计学科课程框架，活化学科课程内容；（4）布局学科课程实施，转变学科学习方式；（5）改进学科课程评价，提升学科课程品质；（6）探索学科课程管理，保障学科课程落实。实践证明，学科是中小学教师的专业家园，学科教研组组长是学科课程建设的带头人，是学科课程的主要决策者。通过学科课程群建设方案的设计，带领学科教师走进课程世界，在课程实践中不断建构分享型组织文化，是一所学校课程变革的一个重要维度。

4. 教师层面：深耕课堂，创生“实施的课程”

教师即课程，教师的课程理解决定着教师的教学行为。教师创生课程是专业自主权发挥的体现，是个性化教学生成的重要标志。有学者认为“教师即课程”有两个内涵：其一，教师是课程的内在要素，是课程的有机组成部分；其二，教师是课程的创造者，创造课程是教师的责任。陈丽华.教师即课程：蕴涵与形式［J］.课程·教材·教法， 2010（6）：10.立足课堂教学，教师创生着现实、富有实践感的课程，也就是“实施的课程”，其中包含师生关系在内的隐性课程、学科知识的经验再现课程以及拓展延伸的生成课程等表现形态。在南昌市东湖区，我们倡导教师从四个方面激活课程：一是培育课程敏感，让教师在课堂教学中，富有学科育人意识，有迅速捕捉课程资源的机智，充分发展课程的意义；二是提出教学主张，让教师把握学科本质，深化课程理解，对学科课程的理解，在一定意义上就是对学科本质的探寻；三是立足儿童成长，让课堂洋溢生命感，让课程成为给予儿童重要的礼物，成为支持学生的创造和生长的资源；四是激活课程创生，在鲜活的教育情境中创生课程，践行“教师即课程”的美好追求。从静态知识观到生成课程观，从知识的预设到课程的创生，教师在课堂教学中充分发挥课程实施的主体创造性，实现对课程的情景性理解和把握，全面增值课程的育人价值，这就是“深耕课堂”的意涵，这就创生了“实施的课程”。

5. 学生层面：聚焦学习，获得“经验的课程”

“经验的课程”是学生实际体验到的课程，是儿童经验的改组和改造，是课程运行的终归宿和效果落实。为了丰富学生的学习经历，促进儿童获得有价值的“经验的课程”，在南昌市东湖区，我们强调以下四点。其一，准确把握学科知识的育人价值。学科知识是系统化的人类经验，有其特别的价值。我们倡导以生动的事实与学科知识有机结合的“课程微处理”，让儿童从经验中学习，“行动就变成尝试，变成一次寻找世界真相的实验；而承受的结果就变成教训——发现事物之间的联结”。（美）约翰·杜威.民主主义与教育［M］.王承绪，译.北京:人民教育出版社，1990:149.其二，实现学科知识和学生经验的全面联结。课程既包括静态的知识体系，也包括动态的学习过程，知识体系和经验世界共同构成了课程的风景，促进二者的融通是经验增值的途径。没有学生的经验活动过程，学科知识只是“死的符号”，是没有意义的。其三，寻找课程内容与学生经验的结合点。学科知识中的概念归纳、逻辑推理、事理演绎，都必须以学生的生活经验为基点，使学科知识贴近儿童的生活体验，让知识逻辑变为学生可感的经验表达，促使琐碎的经验事实不断地向系统的知识逻辑发展。其四，引导学生进行真实的经验探索和评述。经验是具体的尝试过程，学生不能在被动静听中获得经验，只有在亲自“做”的过程中才能发展出真实的经验。教学要为学生提供经验探索的环境，引导学生主动尝试、积极求索，在发现问题和解决问题中获得经验，表述和评价经验的形成过程和成果。
综上所述，区域课程改革是镶嵌于上述五个“课程层级”中的若干不同主体、不同事件和活动构成的系统运作过程，由上至下构成了一个瀑布式课程推进模型。瀑布给人雄伟、壮观的印象，大家可以想象一下这样的画面：瀑布的上方有个储水池，溪流源源不断地往储水池注水，当池面水位达到一定高度，就会在水池边沿溢出，形成壮观的瀑布场景。溪水倾泻到瀑布底端后，又流进了一个储水池，当水面达到一定高度后又会溢出流入下一个水池，如此一层层往下流动，形成连续的瀑布场景。区域课程变革过程也像这样一个瀑布流，在每个“课程层级”都需要经历“储能”的过程，就像溪水流入每一个储水池，都需要时间积累和事件增值，当水位达到一定高度才发生溢出效应。
事实上，区域课程改革是通过设计一系列阶段性项目任务而展开的，从问题界定到需求分析，从项目确定到策略选择，从项目推进到评估反馈，每一个阶段的项目任务都有明确的内容，都会产生瀑布效应。课程改革项目进程从一个阶段“流动”到下一个阶段，逐步落实与推进，并溅起无数“浪花”，形成整体“水幕”的过程，我们可以称之为瀑布式课程改革过程。杨四耕.区域课程改革的瀑布式推进［N］.中国教师报，2017-8-16(13).从深层次看，瀑布式课程改革是课程政策由外部向内部、由宏观向微观、由理念构建向实践创新转换的关键所在，整个过程包含界定问题、需求定位、项目聚焦、策略选择、触点变革、项目推广、评估反馈等阶段。通过瀑布式推进，区域课程改革氛围可以浓郁起来，课程改革项目可以落地有声。
杨四耕
2020年6月18日于上海市教育科学研究院

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