20世纪70年代末，以知识激增和科技迅猛发展为特征的“第三次浪潮”，直接导致了人们对学生能力培养的高度重视，“探究—发现”教学在中小学盛行。 1983年，美国心理学家霍华德加德纳在哈佛大学悄悄启动了“零点工程”，开始了“多元智力理论”的研究。“零点工程”的研究结果直到十多年后才对美国乃至世界各国的中小学教学产生广泛影响。20世纪80年代后期，以系统论、控制论、信息论 “新三论”为代表的系统科学，推动了对教学改革的结构性思考，我国中小学开始流行教学模式的建构，言必称系统，教学的“整体改革”成为热词。20世纪90年代中期到新世纪头十年，以计算机和网络技术的迅猛发展，标志着信息化时代的到来，“教育信息化”“信息化教学”“信息技术与课程教学的深度融合”几成趋势，“有效教学”“翻转课堂”大有席卷中国大地之势。回首改革开放四十年，我惊奇的发现中国是世界上中小学教学模式多的国家，甚至可以说创造了教学模式多的吉尼斯世界纪录。各种课堂模型纷至沓来，“高效课堂”“幸福课堂”“兴趣课堂”“快乐课堂”“生本课堂”“和乐课堂”“和谐课堂”“能力课堂”“合作课堂”“探究课堂”“翻转课堂”“阳光课堂”“创生课堂”“五疑课堂”“三思课堂”“三效课堂”，让人目不暇接。哪有那么多课堂？真正的课堂其实只有一个，那就是“发展性课堂”，体现学科育人功能，发展学生的学科素养，促进学生精神的发育和成熟，永远是课程教学改革的根本追求。
从1999年开始，我有幸参与了我国面向新世纪的新一轮基础教育课程改革的诸多工作，欣慰于新课程背景下我国中小学课堂在21世纪头十年所发生的生动变化。国家《基础教育课程改革纲要（试行）》提出的“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力”这一改革目标，引起了中小学课堂一系列可喜的变化。自主学习、探究学习、小组合作学习等成为比较流行的教学方式，学习方式的多样化基本呈现出来了，课堂变得生动了，学生学习的主动性也增强了。但在对课程改革实验区的视导中，我发现中小学课堂同时呈现出表面教学、表层教学、表演教学的问题。我强烈感受到，要切实达到课程改革的目标，需要聚焦学生发展，克服表面教学、表层教学、表演教学的局限性，提升课堂的教育涵养，通过深度教学，实现教学的育人功能，真正实施发展性教学。2006年开始，我提出并开展深度教学的理论和改革研究，2009年开始陆续发表关于深度教学的研究成果。
在发展于《课程·教材·教法》2009年第11期的文章《知识的性质、结构与深度教学》中，我首次明确阐述“深度教学”的概念。十多年来的研究所取得的“深度教学的理论与实践”研究成果，2018年有幸获得教学成果奖二等奖。十五年来，我们陆续从教学价值观、课程知识观、学习观、教学过程观、教学评价观等方面，试图建立起深度教学的理念体系和实践策略。
二
教学问题绝不是单一的教学方式、方法和模式的问题，也不仅仅是知识的处理问题。正如当代美国著名的分析教育哲学家谢夫勒（Scheffler，I.）认为，教育中的知识问题表现为五个方面。个问题是“知识的认识论问题”，即“什么是知识”。教育和教学“必须要寻求清晰地、逻辑地表述知识的标准”。第二个问题是“知识的价值论问题”，即“什么知识是值得信赖的或重要的”，这个问题涉及“知识的分类和知识的价值标准”。第三个问题是“知识的发生学问题”，即“知识究竟是怎样产生的”，回答这一问题需要给出知识发生的过程和机制，以及知识对促进心智发展提供多种模式”。第四个问题是“知识的方法论问题”，即“应该怎样指导学生去发现知识”，这一问题的答案就是“提供适用于探究、整合知识的有关方法的理念”。第五个问题是“知识的教育学问题”，即“如何的教知识”，这一问题要回答“怎样进行理想的教学来促进知识的转化”。
其实这五个问题，也是教学改革要思考的根本问题，即教学的认识论、价值论、发生学、方法论和教育学等五个层次的问题。
理性的教学改革，必然要确定性地回答教学的价值观、知识观、学习观、教学过程中的教师与学生的关系、教与学的关系及其教学方式与组织形式、教学时间、教学空间、教学环境与资源等基本问题。四十年来，我们对“教师中心”持有一致的反对观点，转而走向了“学生中心”“学习中心”。从教学改革思维方式上看，这种转变并没有本质的区别，依然是“点状思维”和“中心思维”，依然没有处理好教与学、教师与学生的关系。其实教师与学生、教与学的关系是一种对偶关系、手性关系，是谁也离不开谁的关系，是动态生成的对偶关系、手性关系。对偶关系，即成对耦合的关系，相互耦合，成为一体。手性关系，即相映异构的关系，相对又相辅，相离又相连。
手性物质、手性关系，是21世纪以来化学领域的新概念，是指一种物质内部存在对映异构的特性。许多事物都存在手性关系，恰如人的左手与右手之间的关系一样，是一种相似、相映、相对、异构、相离、相连、成对、耦合的状态。为了凸显学生的主体地位，激发学生主动参与、自主学习，各种从教学时间分配、教学先后程序转换的教学模式，极易出现割裂教与学之间动态耦合、相映异构关系的各种问题。严谨的教学改革，必须澄清教学价值观、课程知识观、学习观、教学过程观、教学环境观，实现教学价值重建、教学结构重组、教学程序重设、教学文化重构。
2010年以来，“深度学习”的概念在国际上兴起。其实，深度学习的概念，源于30年多来计算机科学、人工神经网络和人工智能的研究。2006年，加拿大多伦多大学计算机系辛顿教授（Hinton，G.）在《科学》（Science）杂志上发表了《利用神经网络刻画数据维度》（Reducing the Dimensionality of Data with Neural Networks）一文，探讨了应用人工神经网络刻画数据的学习模型，首先提出了深度学习（Deep Learning）的概念和计算机深度学习模型，掀起了深度学习在人工智能领域的新高潮。在人工智能领域，深度学习其实是一种算法思维，其核心是对人脑思维深层次学习的模拟，通过模拟人脑的深层次抽象认知过程，实现计算机对数据的复杂运算和优化。人工智能学者们认为计算机和智能网络的这一深层的自动编码与解码过程，是一个从数据刻画、抽象认知到优选方案的深度学习的过程。由于人脑具有深度结构，认知过程是一个复杂的脑活动过程，因而计算机和人工智能网络模拟从符号接受、符号解码、意义建立再到优化方案的学习过程也是有结构的；同时，认知过程是逐层进行、逐步抽象的，人工智能不是纯粹依赖于数学模型的产物，而是对人脑、人脑神经网络及抽象认知和思维过程进行模拟的产物。应该说，到目前为止，深度学习是计算机和智能网络接近人脑的智能方法。
来自脑科学、人工智能和学习科学领域的新成就，必然引起教育领域研究者的深刻反省。计算机、人工智能尚且能够模拟人脑的深层结构和抽象认知，通过神经网络的建立开展深度学习，那人对知识的学习过程究竟应该是一个怎样的脑活动的过程和学习过程？学生的学习有表层与深层等层次之分吗？从作为符号的公共知识到作为个人意义的个人知识究竟是怎样建立起来的？知识学习过程究竟是一个怎样的抽象认知过程？信息技术环境支持下深层次的学习如何实现？十多年来，这些问题引起了许多教育研究者特别是教育技术学研究者浓厚的兴趣，深度学习、深度教学的研究日益引起人们的重视。也正是在辛顿深度学习概念明确提出后，教育学领域特别是教育技术学领域的深度学习研究日益活跃起来。2010年来，在中小学深度学习研究方面有影响的当属加拿大西盟菲莎大学（Simon Fraser University）伊根（Egan， K.）教授领衔的深度学习(Learning in Depth，简称LID)项目组所进行的研究，其成果集中体现在《深度学习：转变学校教育的一个革新案例》（Learning in Depth: A Simple Innovation That Can Transform Schooling）等著述之中。该研究探讨了深度学习的基本原则与方法，分析了深度学习对学生成长、教师发展和学校革新的价值与路径，并在加拿大部分中小学进行实验研究，其核心成果聚焦课堂学习和教学问题，即使是关于教师教育中深度学习的研究，也聚焦于教师的学习过程和学习方式。Kieran Egan.“Learning in Depth”in Teaching Education.Alberta Journal of Educational Research，Vol.59，No.4，2013，705-708.艾根所开展的深度学习研究项目超越了单一教育技术学视野的研究，不仅仅是关于教学设计、学习技术和学习环境开发的研究，而是基于建立新的学习观和知识观，对教学活动与学习过程给出了新的阐释。
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