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| 編輯推薦： |
洞察儿童心灵，助力课堂转型
应试教育的泛滥无异于真正的学习的破灭，也是希望的破灭。在今日的时代恢复学习的本来面貌，亦即恢复对未来的希望。
学校教育不是培育知识的接收者与消费者，而是必须培育活用知识与体验、同各式各样的人协作、共创新的智慧与解决方略的思考者与探究者。因此，就得创设对话型教学，使每一个学习者享受新的知识世界之旅的愉悦的教学。
人的一生应当是持续学习的过程，教师的学习也是同样。学习永无止境。越是学习，就越想学习，越是增效这就是学习的特质。
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| 內容簡介： |
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《教学心理十讲》针对学校课堂教学的种种要素与课堂转型的愿景，从认知心理学的基础研究，以及学习科学引出的教学方法的前沿研究的视角，围绕儿童的发展与学习的特征、能动学习的方式、教师应有的姿态，阐述课堂转型过程中不可回避的一系列教学理论与实践的课题。笔者相信，越来越多的研究者一定会走出狭小的实验室、奔向广阔的学校现场，研究学校教育情境中的心理活动，积累新鲜的案例与见识，从而拓展教学心理学的视界。
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| 關於作者： |
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钟启泉，华东师范大学教授，博士生导师，华东师范大学课程与教学研究所名誉所长，教育部社会科学委员会学部委员（兼教育学与心理学学部召集人），国家基础教育课程教材专家咨询委员会委员，教育部教师教育专家委员会委员，全国教育科学规划领导小组学科评议组成员，《全球教育展望》杂志主编。著有《教育的挑战》、《课程的逻辑》（华东师范大学出版社），《班级经营》（台湾五南图书出版公司、上海教育出版社），《现代课程论》（上海教育出版社、台湾五南图书出版公司、台湾高等教育出版社），《现代教学论发展》（教育科学出版社）等。
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| 目錄：
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／ 引 言 ／
拓展教学心理学的视界
／ 第一讲 ／
核心素养的培育
一、 学校教育指向的核心素养
二、 真实性： 核心素养的精髓
三、 核心素养与认知过程
四、 素养概念的拓展与学校教育的转型
专栏１-１ 脑科学给我们提供了哪些启示？
专栏１-２ 自律的人生未来目标的设计
／ 第二讲 ／ 学习理论
一、 从朴素教育学到核心素养论
二、 行为主义心理学的学习论
三、 认知心理学的信息处理学习论
四、 作为共同体参与的学习论
专栏２-１ 课堂：学习空间的集大成
专栏２-２ 促进深度学习的教学设计
／ 第三讲 ／ 学习动机作用
一、 课堂中的动机作用
二、 认知与动机作用
三、 环境与动机作用
四、 提升学习动机作用的教育实践
专栏３-１ 期待价值模型
专栏３-２ 课堂的目标
／ 第四讲 ／ 课堂对话
一、 对话与对话型教学
二、 课堂对话的特征
三、 对话型教学与深度理解
四、 对话型教学的要素
专栏４-１ 班级集体的特征
专栏４-２ 沉默的意涵与功能
专栏４-３ 课堂氛围与场的教育力
专栏４-４ 教学机智：教育艺术的核心要素
／ 第五讲 ／ 知识建构与教学创造
一、 知识的重要性与知识建构
二、 教学心理学的若干代表性的理论
三、 支撑主体性学习的教学创造
四、 支撑协同学习的教学创造
专栏５-１ 自然科学与社会科学的差异
专栏５-２ 阅读模型
专栏５-３ 科学知识概念的理解
专栏５-４ 从ＳＴＥＭ到ＳＴＥＡＭ
／ 第六讲 ／ 自主学习
一、 何谓自主学习
二、 自主学习的心理要素
三、 学习观与学习方略
四、 自主学习能力的培育
专栏６-１ 积极参与教学的学习者的面貌
专栏６-２ 批判性思维及其培养
／ 第七讲 ／ 学习环境的设计
一、 学习环境及其设计要素
二、ＩＣＴ与媒体的运用
三、 媒体的运用给教育带来了怎样的变化
四、 教学设计（ＩＤ）： 寻求优质教学的框架
专栏７-１ ＩＤ第一原理
专栏７-２ 学习的水准与保障
专栏７-３ 个性、个别差异与认知风格
专栏７-４ 学习者中心的学习环境的创造
／ 第八讲 ／ 教材与教学创造
一、 教材及其在教育实践中的作用
二、 基于教材研究的教学创造
三、 从纸质教材到数字教材
四、 教师的教材分析与教材解说力
专栏８-１ 夸美纽斯的《世界图解》
专栏８-２ 教科书与教材
／ 第九讲 ／ 教育评价的意义与方法
一、 教育评价的概念框架
二、 真实性评价： 意涵与课题
三、 教育评价的新范式
四、 不评分制： 评价改革的突破口
专栏９-１ 教育目标分类学与评价方式的开发
／ 第十讲 ／ 教学研究与教师成长
一、 教师面临的现代课题
二、 教师的教学研究
三、 教师的实践性知识
四、 教师学习共同体的形成
专栏１０-１ 柯尔布的经验学习模型
／ 余 论 ／ 儿童学习的现代课题
／ 后 记 ／ 构建理论与实践之间的新型关系
／ 谢 辞 ／
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| 內容試閱：
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拓 展 教 学 心 理 学 的 视 界
学校的课堂教学是学校教育的核心环节。教师借助教学活动展开对话性实
践，使每一个学生习得基础学力，形成健全的人格。在我国改革开放之初，笔者 翻译日本大桥正夫编著的《教育心理学》（上海教育出版社，１９８０年版），短期内就 行销了８万册，足见当时我国教育界一股强烈的知识饥饿感。这是一本大学教材，简明扼要地梳理了西方教育心理学研究的进展。该书的出版打破了苏俄心理 学垄断我国心理学教学阵地的局面。伴随着我国改革开放的步伐，除了谢切诺夫（Ｉ．Ｍ．Ｓｅｃｈｅｎｏｖ）、巴甫洛夫（Ｉ．Ｐ．Ｐａｖｌｏｖ）等代表人物之外，维果茨基（Ｌ．Ｓ． Ｖｙｇｏｔｓｋｙ）、列昂节夫（Ａ．Ｎ．Ｌｅｏｎｔｙｅｖ）等一批苏俄心理学先锋人物，还有皮亚杰 （Ｊ．Ｐｉａｇｅｔ）、斯金纳（Ｂ．Ｆ．Ｓｋｉｎｎｅｒ）、布鲁纳（Ｊ．Ｓ．Ｂｒｕｎｅｒ）、布卢姆（Ｂ．Ｓ．Ｂｌｏｏｍ）、加涅 （Ｒ．Ｍ．Ｇａｇｎｅ）、奥苏伯尔（Ｄ．Ｐ．Ａｕｓｕｂｅｌ）、马斯洛（Ａ．Ｈ．Ｍａｓｌｏｗ）、加德纳（Ｈ． Ｇａｒｄｎｅｒ）、恩格斯托姆（Ｙ．Ｅｎｇｅｓｔｒｏｍ）、索耶（Ｒ．Ｋ．Ｓａｗｙｅｒ）等西方心理学各色流 派的代表人物，相继进入我国教育学术界的视野。如今整整４０年过去了。百年 来国际心理学研究从行为主义到认知主义再到社会建构主义的进展，势如 破竹。我国的心理学研究，特别是教学心理学研究也有了长足的发展。近期华东师范大学出版社出版的《当代中国心理科学文库》，就是一个明证。
学校的教育与教学需要心理学研究的支撑，如何在心理学研究与学校的教学 实践之间架起一座桥梁，成为一个世界性的课题。心理学的创始者冯特 （Ｗ．Ｗｕｎｄｔ）于１８７９年在德国的莱比锡大学创建了世界上第一座心理学实验室， 倡导借助内省法研究意识（经验）的内容、结构与要素，谓之构造（要素主义）心理 书学。尔后经由华生 （Ｊ．Ｂ．Ｗａｔｓｏｎ）的 行为主义心理学，韦特海默 （Ｍ． Ｗｅｒｔｈｅｉｍｅｒ）、苛勒（Ｗ．Ｋｏｈｌｅｒ）、考夫卡（Ｋ．Ｋｏｆｆｋａ）的格式塔心理学到弗洛伊德 （Ｓ．Ｆｒｅｕｄ）的精神分析学，心理学的研究得以发展起来，这些流派与代表性人物 都是同教育心理学的产生息息相关的。冯特的门生梅伊曼（Ｅ．Ｍｅｕｍａｎｎ）把实验 心理学用于教育学的研究，著有《实验教育学纲要》（１９０３年）等，涉及发展、学习与 个别差异的研究，被视为名副其实的教育心理学著作，冯特的另一个门生霍尔 （Ｇ．Ｓ．Ｈａｌｌ）于１８９３年在美国建立儿童研究协会，从心理学、教育学、医学的视点出 发，综合地研究儿童。他所倡导的儿童研究运动引领了尔后儿童发展的科学研 究的潮流。教育心理学的创始者当推桑代克（Ｅ．Ｌ．Ｔｈｏｒｎｄｉｋｅ）。他在１９０３年出版 的《教育心理学》倡导科学地、量化地测量教育与学习的测验理论，他所进行的动物尝试错误的学习研究为现代的学习理论奠定了基础。此外，斯金纳的操作性 作用条件研究，高尔顿（Ｆ．Ｇａｌｔｏｎ）的个别差异研究，弗农（Ｐ．Ｅ．Ｖｅｒｎｏｎ）的遗传与环 境关系的研究，比奈（Ａ．Ｂｉｎｅｔ）的智力与智力测验研究，瓦隆（Ｈ．Ｗａｌｌｏｎ）的思维、认知、性格的研究，以及皮亚杰的智能与德性发展阶段的研究，都是独树一帜的， 各自开创了教育心理学研究的新领域。２０世纪５０年代末，一批科学家与数学家领衔开始关注学校课程与教学改革的议题。布鲁纳的《教育过程》（１９６０年）就是从认知心理学的角度探讨课程设计的代表作之一。１９６９年，加涅等人在《美国心理学年鉴》中率先提出了教学心理学（ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｌｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ）的术语。１９７８ 年，美国教育心理学家格拉泽（Ｒ．Ｇｌａｓｅｒ）主编《教学心理学进展》丛书，宣告了这门新的心理学分支学科的诞生。教学心理学不仅阐述了学习者个人的心理，而且说 明了学习是在怎样的教育体制与人际交互作用的彼此影响之中形成的。因此，教学心理学被视为一门有助于消弭心理学与教学实践之间的鸿沟的桥梁学科。
２０世纪８０年代以来，学习科学作为学习研究的新疆域日渐扩张，极大地推动了教学心理学的研究。学习科学意味着集合认知科学、教育心理学、计算机科学、文化人类学、社会学、信息科学、神经科学、教育学、课堂研究、程序设计等领域的研究者，展开跨学科的协同研究，旨在揭示促进学习的认知性、社会性条件，重新设计学校的课堂与其他的学习环境。借助研究所得的知见，学习者得以更深 刻、更有效地进行学习①。这是一种指向学习的新的观念、新的方法、新的思考，是在实现更好的教育的社会需求背景之下，基于认知过程的研究、研究现实的人的学习（诸如学校教育中儿童的学习），并在教育实践中运用现代技术，形成有效教育体制的新兴研究潮流。如果说，教学心理学是从心理学的角度出发，以揭示学科素养（领域的知识与能力）形成的方略、探讨有关教学活动的课题作为中心课题的，那么，学习科学则是从教育现场中应用认知模型的研究开始，晚近正在确立起新的研究方法论设计具体的学习环境，再基于这种设计，通过教学的实践与反思，设计更优的学习环境。教学心理学也关注内在的认知过程，在学习科学中则指向细致地阐述认知过程的变化。学习科学还借助长跨度的研究，探讨教学实践的种种要素之间的关联性，据此来揭示实际的学习活动及其产生的学习成果。学习科学并不是着眼于作为个人表象的知识，而是着眼于每一个人参与的共同体的知识生成的系统。因此，它不同于以往的学习研究，拥有其独特的情境学习论的立场与背景，在这种学习理论中重视合法的边缘性参与的学习形态。可以说，我们跨进了一个新的时代只要是从事学习研究，就得关注教学心理学与学习科学的关联性及其异同的新时代。
我国新世纪初开启的新课程改革集中体现了新时代课堂转型的诉求，也对教学心理学的研究提出了诸多挑战性的课题。长期以来我国的素质教育与应试教育之争，说白了，是发展第一还是分数第一之争。布卢姆在他的《教育评价》（１９７１年）中开宗明义地提出了一个严峻的问题学校教育究竟是为了选拔还是为了学生的发展？他斩钉截铁地说：教育必须使儿童获得最好的发展，寻求每一个儿童能够达到自己潜能的最高水准的学习条件，是学校的责任。然而在我国基础教育界，应试教育的观念与体制盘根错节、根深蒂固，而应试教育的话语与实践是同当今时代的学习科学背道而驰的。我们亟须动用学习科学的武器，去扫灭应试教育的种种神话。教学并不是单纯旨在获取信息与知识，教学的核心功能不在于此。优质的教学不是提供解答，而是触发质疑与思考，拓展每一个学习者的自我的世界。应试教育的泛滥无异于真正的学习的破灭，也是希望的破灭。在现今时代恢复学习的本来面貌，亦即恢复对 未来的希望①。
爱因斯坦（Ａ．Ｅｉｎｓｔｅｉｎ）指出，让年轻人拥有创造性的表现与发现知识的喜悦，是教育者的最高技艺②。教学心理学的研究及其成果的应用，将有助于我们 摆脱应试教育的枷锁，为创造素质教育的明天扫清道路。为了践行优质的教学，教师就得学会教学，研究者也需要探究优质教学得以产生的理论与技术，展开理论性与实证性的分析。在这种问题意识的背景之下，本书针对学校课堂教学的种种要素与课堂转型的愿景，从认知心理学的基础研究，以及学习科学引出的教学方法的前沿研究的视角，围绕儿童的发展与学习的特征、能动学习的方式、教师应有的姿态，阐述课堂转型过程中不可回避的一系列教学理论与实践的课题。
笔者相信，越来越多的研究者一定会走出狭小的实验室、奔向广阔的学校现场，研究学校教育情境中的心理活动，积累新鲜的案例与见识，从而拓展教学心理学的视界。
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