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| 編輯推薦： |
★ 《教育心理学：理论与实践》（第10版）在内容体系的构架、事例的科学性、实用性以及可读性等方面堪称典范，第7版引进国内后得到学界的普遍好评，是一部经得起时间检验又与时俱进的优质教材；
★作者罗伯特斯莱文是美国约翰霍普金斯大学终身教授、教育研究与改革中心主任，英国约克大学有效教育研究中心主任以及让所有人都成功基金会主席，曾多次荣获美国教育研究会和国家教育委员会颁发的重要奖项，本书融汇了作者数十年的教学经验和研究成果；
★《教育心理学：理论与实践》（第10版）秉承理论知识与实用策略并举、多元教学理念与方法并存的宗旨，既如学术专著般全面、严谨、前沿，又具有可读性和实用性，为解决教师在日常课程中遇到的实际问题提供了基于课堂研究的建议；
★《教育心理学：理论与实践》（第10版）通过大量的真实案例将理论与实践明确地联系起来，帮助你把教育心理学中学到的知识迁移到自己的教学中去；写作风格让你在阅读它时有身临其境的感觉，似乎能听到学生的话语，闻到学校食堂午餐的香味；
★*第10版介绍了多个主题的*研究以及实践应用，更新了656篇参考文献，2000年以后的文献占全部参考文献中的55%，反映了近十
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| 內容簡介： |
美国著名教育心理学家、约翰霍普金斯大学罗伯特斯莱文教授撰写的《教育心理学：理论与实践》（第10 版）是一部堪称典范的心理学教材，在内容体系的构架、事例的科学性、实用性以及可读性等方面广受赞誉。
《教育心理学：理论与实践》（第10 版）不仅介绍了教育心理学领域内的主要理论、基本概念、基本规律与方法，而且通过大量的真实案例将理论与实践明确地联系起来，教会读者如何将教育心理学的理论知识迁移到现实的课堂教学中，成长为一名有意识的教师。作者秉承了理论知识与实用策略并举、多元教学理念与方法并存的特色，每一章都以一幕场景开始，阐释该章强调的实践问题，之后的理论应用于实践和有意识的教师专栏则提供了进一步的具体策略，以供教师用来改善学生的学习。
《教育心理学：理论与实践》（第10 版）对全书进行了修订，增补了新实例，精炼了语言，删除了过时的或无关紧要的内容，补充了教育心理学近十年来的新进展及656 篇新的参考文献。《教育心理学：理论与实践》（第10
版）既可作为高等院校教育心理学课程的教材或参考书，供心理学、教育学专业的教师、学生及研究者使用，也适合各类教育工作者参考阅读。
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| 關於作者： |
罗伯特斯莱文（Robert E. Slavin）是美国约翰霍普金斯大学教育研究与改革中心主任、英国约克大学有效教育研究中心主任以及让所有人都成功基金会主席。他于1975 年在约翰霍普金斯大学获社会关系学博士学位，迄今撰写了200 余篇关于合作学习、能力分组、学校和班级组织、废除种族歧视、纳入主流、研究评论以及实证改革等方面的论文和书中章节。斯莱文博士的著作（包括与他人合著）多达20 部，包括《合作学习》《学校和班级组织》《针对高危学生的有效方案》《预防早期的学业失败》《200万儿童：让所有人都成功》《拉丁裔学生的有效项目》《问责制时代的教育研究》。1985 年，斯莱文博士因应用项目研究而荣获了美国教育研究会（AERA）颁发的雷蒙德卡特尔早期职业奖；1988 年，他在美国教育研究会主办的学术期刊上获得了帕尔默约翰逊最佳论文奖；1994 年获得查尔斯达纳奖，1998 年获得美国国家教育委员会颁发的詹姆斯布赖恩特科南特奖，2000 年获得州首席教育官员联合会颁发的杰出贡献奖；2008
年他在美国教育研究会主办的杂志上再次获得帕尔默约翰逊最佳论文奖，2009 年获得AERA 研究综述奖。
译者简介：
姚梅林，北京师范大学心理学院教授，博士生导师。主要研究领域为学习的心理规律与有效教学、教师心理与教师专业化发展、职业培训与技能学习、服务学习等。撰写、翻译了《教育心理学》《教育心理学的生机》《学习心理学》《学习规律》《幼儿教育心理学》《SOS！救助父母》等多部著作。曾被评为北京市优秀教师，获得了国家级教学成果奖。
吕红梅，山东烟台人，2007年获北京师范大学心理学院博士学位，专业方向为发展与教育心理学。现工作于北京教育学院，讲师。
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| 目錄：
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译者序 x x
第 1 0 版中文版序言 x x i i
前 言 x x i i i
■ 第 1 章
教育心理学：教学的基础 1
■ 第 2 章
认知、语言与读写能力的发展 26
■ 第 3 章
社会、道德和情绪发展 49
■ 第 4 章
学生多元化 73
■ 第 5 章
行为学习理论 108
■ 第 6 章
学习的信息加工理论和认知理论 135
■ 第 7 章
有效的教学 173
■ 第 8 章
教学的学生中心与建构主义取向 206
■ 第 9 章
分组、个别化教学与技术 236
■ 第 10 章
激发学生的学习动机 271
■ 第 11 章
有效的学习环境 298
■ 第 12 章
特殊学习者 335
■ 第 13 章
评估学生的学习 375
■ 第 14 章
标准化测验和问责 420
参考文献 455
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| 內容試閱：
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怎样才是称职的教师
怎样才算是个称职的教师？温和、幽默和拥有关心他人的能力？有计划、勤奋努力和自律？那么领导才能、热忱、热爱学习的感召力以及言语表达能力呢？大部分人都会同意所有的这些品质都是成为称职的教师所必需的（参见Wayne Youngs，2003）。确实如此，但仅有这些品质还是不够的。
■ 了解学科有用（但教学技能也有用）
有这样一个古老的笑话：
问题：
你需要知道什么才能够去教一匹马？
答案：比马知道得多。
这个笑话强调成为教师的首要条件就是拥有学习者所不具有的某些知识或技能；教师必须对他们要教授的学科有所了解。但是如果你打算去教马（或儿童），你很快就会发现，尽管学科知识是必要的，但还不够。牧马人对一匹马会如何行动以及能够做什么可能很了解，但如果他不具有某些技能使那些未经驯化的、受惊的或不友善的野马变成良驹，就可能摔得筋断骨折，这场训练将会以失败而告终。儿童比马聪明得多，和善一些，但教导儿童与驯马有共同之处：了解如何传授信息和技能至少与了解信息和技能本身同等重要。我们都见过这样的教师（不幸的是，大部分是大学教授），他们在自己的专业领域里才华横溢，知识渊博，但他们不会教学。埃伦
马西斯或许与利厄 华盛顿一样知道优秀的作文该是个什么样，但就如何让三年级的学生学会写作而言，埃伦还需要学很多。
对有效的教学而言，学科内容知识不需要教师成为活的百科全书。海量的学科知识随处可查，但有效的教师不仅要了解学科知识，还要能够将知识传递给学生。杰出的高中数学教师哈伊梅
埃斯卡兰特在给洛杉矶某西班牙语区的学生讲授正数与负数概念时是这样来解释的：当你挖个洞时，你可以把挖出来的土堆称为 1，洞称为-1。当你把土填回到洞中时会得到什么数？零。将正数与负数这类抽象的概念与学生的实际经验联系起来，埃斯卡兰特的这种能力即是一个例证，表明传授知识的能力绝非限于简单地了解知识而已。
■ 掌握教学技能
教师希望学生掌握的学习内容与学生实际的学习之间的联系称为教学或教学法（pedagogy）。有效的教学绝非是一个具有较多知识的人将其知识传递给另一个人那么简单。如果讲述就是教学，那么也就不需要这本书了。相反，有效的教学需要应用许多策略。
假定葆拉 雷要给背景各异的四年级学生讲授统计课程。为此，她需要做许多事情：她必须保证课堂是有秩序的，并且学生知道他们应该做什么。她必须了解学生是否先具备某些技能，比如学生应先掌握加法和除法才能计算平均数。如果有人尚做不到，葆拉就必须寻找某种方式来传授这些技能。她必须使学生参与活动以理解统计知识，如让学生掷骰子、玩纸牌，或从实验中收集数据。她还必须应用教学策略来帮助学生记忆所教的内容。所教授的课程还必须考虑到四年级学生的心智与社会性等方面的特性，以及本班学生的心智、社会与文化等方面的特性。
葆拉还必须保证学生对所学的课程感兴趣，有学习统计的动机。为了了解学生是否掌握授课内容，她可以提问、进行小测验，或让学生做实验并对实验结果进行解释，以证明其是否已经理解。当这些考评结果表明学生的学习存在某些问题时，她必须采取适当的措施予以应对。统计课程的教学结束后，她应该时常地引导学生进行复习，以保证学生牢记、掌握。
激励学生、管理课堂纪律、评估先前知识、有效地表达观点、考虑学生的各种特性、评估学习结果、复习相关内容等，所有这些活动都是校内外的各级各类教育所必须做到的。无论是训练宇航员还是教授阅读，这些活动都同样重要。但是，如何完成这些活动，又因学生的年龄、教学目标以及其他因素的不同而有很大差异。
要成为一个优秀的教师，就必须具有完成有效教学所需的各种活动能力（Burden Byrd，2003 ；Kennedy，2006）。温和、热忱、关爱（Cornelius-White，2007 ；Eisner，2006）、学科内容知识、理解学生是如何学习的（Wiggins McTighe，2006），这些确实都很重要，但成功地实施所有教学活动方能做到有效教学（Shulman，2000）。
■ 有效教学可以传授吗
有人认为优秀教师是与生俱来的，他们似乎具有魔力，一种常人难以企及的魅力。从20 世纪70 年代初以来，研究者开始探讨有魔力的教师所具有的特定行为与技能（ Borman Kimball，2005）。优秀教师所做的事情没有一件是其他教师做不了的
只是在了解有效教学的原则以及如何应用这些原则方面存在差异而已。举个简单的例子，在高中历史课上，坐在教室后面的两个学生在交头接耳，但并不是讨论教师正在讲的《巴黎条约》。教师一边继续讲课，一边慢慢地朝他们走过去，但没有盯着他们。这时两个学生不再交头接耳，而是开始注意教师的讲课。如果你不知道你应当留意什么，就可能会忽略一次简短但关键的师生交流，并认为教师只不过是在应用某种窍门来维持学生的注意力而已。但事实上，教师在使用任何人都可以学会的一条课堂管理原则：上课时要保持学习势头，使用最简单但起作用的干预方式来处理行为问题，把问题解决在萌芽状态。当哈伊梅用挖洞的例子来说明正数与负数的概念时，他也在应用几项重要的教育心理学原理：应用多种事例使抽象概念具体化，将教学内容与学生的已有经验相联系，陈述法则，举例，然后再次陈述法则。有效教学可以传授吗？毫无疑问，答案是肯定的。有效教学必须通过观摩和练习来领会，但有效教学的原则是教师首先需要了解的，然后才能应用于课堂中。有效教学的主要成分可用图1.1 加以简要说明。
■ 有意识的教师
成为年度最佳教师有固定的步骤，而有效教学并不存在这样的固定模式。教学包括计划与准备，之后是每时每刻做出的各种决策。当然有一种属性似乎是优秀教师所特有的：意向性（intentionality）。意向性指因某个原因而有目的地做一些事情。有意识的教师会不断地思考希望学生达到的目标，思考自己所做的每一项决策对学生达到这些目标的作用。有意识的教师明白，最大限度的学习不是偶然发生的。当然，儿童的学习的确经常缺乏计划，甚至许多儿童从杂乱无序的课程中也能学到一些东西。但为了完全发挥学生的能力，让他们全力以赴，帮助他们实现概念上的飞跃，组织和保存新的知识，那么教师应该有目的、深思熟虑、灵活机动，不能忽视他们为任一学生设立的目标。一句话，教师应该是有意识的。
教师做事情总应该有个理由，这个观点似乎不言自明，在原则上也确无疑问。在实践中，教师很难一贯地确保所有的学生都参与导向重要目标的活动（Kennedy，2008）。教师经由反思，才能意识到自己常陷入误区，使用一些只是在消耗时间的策略，而未进行有重要意义的教学活动。比如，一位各方面表现都出色的三年级教师曾经给一个阅读小组布置这样的作业：给学生两张写有单词的纸，每个单词都写在方格里。要求儿童从一张纸上剪下方格，然后将这些方格贴在另一张纸中相应的同义词上。当贴对了所有的单词时，贴上的方格的边线将构成一只猫的轮廓，然后学生再给它涂色。一旦学生贴对了几个方格后，这个图案就很清晰了，所以学生无需关注单词本身就可以将剩余的方格贴上去。在将近一个小时的宝贵的课堂时间里，这些儿童快乐地剪贴、涂色
这些活动对三年级的学生实际上并非亟须优先发展的技能。当然，教师可能会辩解说，活动的目的就是让儿童学习或练习同义词，但事实上这一活动并不可能提高儿童的该项技能。与此类似，许多教师都会让某个儿童在黑板上费力地解题，而班级中的其他同学则在下面无所事事。许多中学教师花费大部分的课堂时间来讲评家庭作业和课堂作业，结果讲新课的时间所剩无几。同样，这些教师在其他方面可能很出色，但他们有时却忽视了试图要达到的目标以及怎样达到目标。
有意识的教师经常反躬自问，他们和学生试图要达到什么目标。课程的每一部分与学生的已有知识、技能和需要相适应吗？每一项活动或作业与要达到的重要目标有明确的联系吗？是否明智而有效地利用了每分钟的课堂教学时间？有意识的教师努力帮助学生在复习时间掌握同义词时，应该给学生提供机会，让他们两两配对来掌握一组同义词，以独立完成小测验。有意识的教师让学生在黑板上做题时，应该让所有的学生都来解决该问题，这样大家就可以一起比较答案和策略。有意识的教师应该尽快给出家庭作业的答案以便学生进行自我检查，让答对的举手，然后仅对大部分学生做错的题目进行复习或重新教学，留出时间讲新课。有意识的教师应用丰富多彩的教学方法、活动、作业以及各种材料来保证学生达到所有类别的认知目标，从知识到应用再到创造；同时，还保证儿童能够达成重要的情感目标，如对学习的热爱、对他人的尊重以及个人的责任感，等等。有意识的教师经常反思自己的实际做法及其效果。
研究发现，预测教师对学生影响程度的最有效的一个指标就是教师对自己教学行为所导致变化的看法，这种看法称为教师效能感（teacher efficacy）（Henson，2002 ；Tschannen-Moran
Woolfolk Hoy，2001）。教师效能感对有意识的教师而言是一个极为关键的因素。如果教师认为学生的成功与否完全取决于天赋、家庭环境或者教师无法控制的其他因素，那么这些教师的教学表现就很可能不同于那些认为自己的努力对学生的成功至关重要的教师。效能感较强的有意识教师更倾向于付出持续的努力，知难而进，竭尽全力地使每个学生都成功（Bandura，1997）。有意识的教师通过各种方式来获得效能感，比如，不断地评估自己的教学成效（Schmoker，1999）；如果最初的教学效果不理想，则不断尝试新的教学策略；不断地从同事、书籍、杂志、研习班以及其他各种资源中获得信息，以丰富和巩固教学技能（Corbett，Wilson， Williams，2005）。集体效能感对学生的学业成就具有极其显著的影响（Goddard，Hoy， Hoy，2000）。学校所有教师或者某一学科组的所有教师作为一个教师团队，也可以通过各种方式来获得集体效能感，如一起工作，考察教学过程与教学结果，追寻职业发展，彼此互助并进（参见Borko，2004 ；Sachs，2000 ；York-Barr，Sommerness， Hur，2008）。
本书最重要的宗旨就是在研究、理论和实际教学技巧等方面为明日之教师打下坚实的知识基础，这些都是成为有意识的、有效能的教师所必须了解的。若要计划并实施有效的讲课、讨论、研究课题或其他形式的学习活动，教师就需要学习丰富的知识。除了熟知他们的学科之外，还应该理解学生的发展水平及其需要，理解学习、记忆、问题解决技能以及创造性的培养方法。教师应该知道如何确立目标、组织活动以帮助学生达到这些目标，知道怎样评估学生趋向目标的进步。教师应该知道如何调动学生的学习动机，如何有效地利用课堂时间，如何针对学生的个别差异进行反馈与指导。有意识的教师会不断地尝试各种策略来解决教学问题，观察策略使用的结果，以考察这些策略的效果（Duck，2000）。他们会关注有效教学的研究，并将研究结果运用到自己的日常教学当中（Fleischman，2006）。正如本章开头所讲的利厄
华盛顿老师一样，有意识的教师经常将教育心理学原理、个人的实践经验以及创造性等有机地结合起来，做出教学决策，帮助学生成为热爱学习的有效学习者。
本书注重教育心理学及相关研究的一些核心观点，同时还列举了许多实例来说明如何将这些观点应用于实际。本书强调的是那些经评估被证明为有效的各种教学方法，而不局限于理论或建议。本书试图帮助读者培养对教学的批判性思维（critical thinking）技能：即对教育实践和研究中的诸多矛盾与困境进行符合逻辑的系统探讨。任何一本书都不能为教学提供所有的正确答案，但本书致力于提出恰当的问题，呈现可行的各种备选做法，还有相关概念以及支持性研究。
许多研究考察了优秀教师与普通教师之间、有效的教师与欠佳的教师之间的差异。这些研究的一个主要论点是：优秀教师是批判性的思考者（Hogan，Rabinowitz， Craven，2003 ；Mosenthal，Lipson，Torncello，Russ， Mekkelsen，2004 ；Shulman，2000）。有意识的教师能不断地提升、检验自己的教学实践，阅读资料、参会探讨以了解新思想，并根据学生的反应来指导自己的教学决策。有种经典的说法：有些教师有20 年的教学工作经验，而另一些教师只有重复20 次的1 年教学经验。那些逐年进步的教师是这样一类人：他们不断地吸纳新思想，批判性地审视自己的教学活动。或许本书最重要的目标就是让教师开始形成明智的反思习惯，以成为明日的专家。
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