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| 內容簡介： |
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伯恩斯坦所著的《教育、符号控制与认同》提出了符号理论、教学机制、再语境化场域、认同、纵向话语与横向话语等极具原创性的概念，为我们提供了一个思考架构，便于探究和解释教育变革及其衍生的问题，启迪更具意义的实证研究；进而审视教育变革的社会基础，理解各方教育论述与认同之间权力结构与互动的纠葛。本书在理论上，让我们更能体会教育社会学的全新风貌；在经验上，开启我们思考教育变革更具深度和广度的观点；在实务上，可以帮助师资培育者应教改所需，建立不同的师资培育方式，提升师资培育水平。
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| 關於作者： |
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巴兹尔?伯恩斯坦（Basil Bernstein，19242000） 英国著名教育社会学家，伦敦大学教育社会学荣誉退休教授。终生致力于研究政治经济学、家庭、家庭与学校教育之间的相互关系，其研究影响了整整一代教育社会学家。一生获得众多荣誉博士学位和奖项，美国社会学协会教育社会学分会在2001年8月为其颁发威拉德?沃勒（Willard Waller）奖，表彰其终身成就与贡献。
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| 目錄：
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目录
第一部分 走向教育社会学理论
第一章 教育符号及其实践模式
引言
权力与控制
分类与架构
分类：一些例子
架构
教育符号
符号与变化
符号与意识
传递与学习
符号与研究
结论
注释
附录：教育文化与教育符号
第二章 教学机制
引言
语言机制和教学机制
教学机制的规则
结论
注释
第三章 知识教学化：再语境化的研究
引言
知识、定位与作者
能力：它的社会逻辑
教学模式：能力与表现
模式及其类型
模式、对立与认同
再语境化场域及其动力
国家与再语境化
结论
注释
第四章 官方知识与教育认同：再语境化的政治
教育认同
回溯性教育认同
展望性教育认同
去中央化教育认同
去中央化市场
去中央化治疗性认同
模式的应用
地方认同模式
去中央化认同
工具性
治疗性
回溯性认同
基要主义
精英主义
展望性
结论
注释
第五章 论三学与四艺：知识与认识者之间的分离
第二部分 理论与研究
第六章 符号与研究
引言
理论的标准
家庭控制模式：早期概念
学校结构模式
教育符号模式
教育符号与研究
分类与架构的发展
符号获得模式
教育符号、认知、实现规则与研究
基本概念
生产场域与符号控制
场域与研究
教学话语的建构模式
教学话语：研究
回顾
注释
附录
第七章 研究与描述语言
引言
研究经济学
描述语言
研究方式
一个说明
讨论
结论
附录：子系统网络
第三部分 批判与回应
第八章 社会语言学：个人观点
附录
注释
第九章 纵向话语与横向话语
引言
纵向话语与横向话语
话语与知识结构
横向知识结构：强语法与弱语法
横向知识结构：变化和取向
教育中的纵向话语与横向话语
结论
注释
第十章 符号及其定位：误识的个案研究
引言
盲目崇拜
符号与模糊性的限制物
规则与教学实践
规则与教学话语
符号概念与特定模式
独断性的概念
结论
注释
附录
第四部分 附录
第十一章 伯恩斯坦访谈录
引言
后记
参考文献
索引
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| 內容試閱：
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与初版相比，修订版内容有许多变动。这些变化彰显了理论的新的发展和应用。简而言之，本书新增了三章内容，而初版中的一篇论文被删除。我删除的是第九章话语、知识结构与场域：某些独断性问题。这一章节介绍了纵向话语与横向话语（vertical and horizontal discourses）的概念，并更多地区分了我的研究方法与布尔迪厄式观点的不同。不过，原来的章节所要强调的东西太多，以至于密度很高。在这篇新的章节中，我简化了文章的目标，这使得我能够更加详细论述文中的中心论点。这也能让我更好地展现这项分析与先前研究工作的关系。先前的研究工作集中于复杂符号（elaborated code）与限制符号restricted code及其实现模式，现在我主要讨论这些话语本身的产生以及再生、流通和变化的社会语境。我同时也能展现出它们在家庭和社区非正式教育中的互动，以及它们在正规教育里的互动。这一新的章节也发展了我在第七章研究与描述语言中的观点，在这里，我讨论了社会理论经验描述的不足所导致的实证研究问题。在纵向话语与横向话语这一新的章节中，我批判了社会学在意识塑造和专业定位过程中的专门化语言的支配性这种支配性是以牺牲实证研究过程中的必要条件和它在知识场域的地位为代价的。我一直认为，概念和实证的想象力都是必要的，而且它们都应该被如此认同。实证的想象力可以让理论有效地描述它的对象、实现的可能性，并显示其必要过程。我把这一章放在了第三部分。
第二个新的章节是第四章官方知识与教育认同：再语境化的政治。我在这里的分析和我之前所有的研究一样，都建立在先前研究的基础之上，并进一步加以发展。在初版的第三章（知识教学化：再语境化的研究）中，?A我总结了当代新出现的关于地方性认同的问题。这些认同依据它们进行社会建构的资源的时间取向进行区分。这些时间取向被翻译成回溯性（基于过去）、工具性治疗性（基于现在）、展望性（基于未来）。然而，在之前的分析中并没有对应的模式来描述当代教育改革的取向，以及区分这些改革背后的教育认同。在第四章的分析中，我解释了当代官方的国家教育改革是一种由其所投射的教育认同来管理经济、技术和文化变化的手段。不同的教育改革反映着不同的教育认同。任何一场改革都可以被看作不同群体为施加一种特定的教育认同而展开的竞争。这就如同一个艺术家手中的调色板所调制的颜色一样，教育调色板可以被用来建构这些教育认同，以单纯的形式或者混合的形式，但这种类比应该适可而止。基本上，我建构了一种能够运用同样的概念来分析官方教育认同和地方性认同之间互动的模式。宏观投射和新兴的微观投射之间的紧张关系可以从这种互动所产生的潜在的变化来加以分析。
在修订版中，我收录了雅典大学教育社会学教师约瑟夫所罗门博士的访谈。这次访谈的结论并非一种自我沉醉的举动。所罗门博士的提问触及了一些根本性的问题，并且揭示了那些含蓄或不恰当的论点。因此，澄清教育关系的意义及其不同的实现形式是非常重要的。这个问题我在第四章就已涉及，为更好地解决这一问题，我区分了三种不同的模式（明确的、隐含的和默会的），并探讨大众媒体的教学话语。另外，我也能够清楚地阐明这一理论在不同层次上的运作，并可能首次来展示它从宏观到微观层次的转换。因此，可以把研究活动限定在任何一种层次上，这就没有必要买进所有的层次、某种特定的民主方式。
所罗门的质疑也引起了我们对概念化语言的深层结构以及它的限制性条件的关注。社会学和其他学科的理论工作的核心就像一个在深层次运作的隐喻（metaphor），驱动理论语言的发展。在社会科学里，这种隐喻可能自始至终都不会为理论家所知，而是浓缩和集中于理论家的生活经验的社会存在模式中。我在这里试图阐明的比喻层次和概念本身的表层的比喻对比，运作在一个完全不同的更深一级的层次上。隐喻（或隐喻的层次）是独特的心理体验的结果，而这种心理体验存在于并产生于社会存在模式的历史中。这种隐喻塑造了理论的语言、经验的实体的特殊表现，甚至是语言潜在的概念化力量。ⅹⅲ我在这里并不是指向意识形态的假设，因为从这种观点出发，即使不是理论学家，误识（misrecognition）,也都是一些很容易被看出来的表面特征。这些假设、误识、偏见和重点再现了语言的偏见，并以各种不同的形式存在于所有的社会理论中。
我所指的深层次的隐喻，与其他层次的经验相呼应，并经历着转译（转化）的过程，作为这种模式的最后实现形式的功能，无论是视觉或是图表的模式，也作为表象标准和特定模式规则的功能。
这些转化缩小了最初来源的心理距离，并掩盖了其产生的内容。这提出了这样一个问题：如何让一个人更加真实地了解其之前完全不知道的东西。真实的意义又是什么？当理论的概念能力停止发展时，所有的
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