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『簡體書』教师如何与学生沟通

書城自編碼： 2176624
分類：簡體書→大陸圖書→中小學教輔→教育理论/教师用书
作者： [加拿大]弗雷尔
國際書號(ISBN)： 9787567511897
出版社： 华东师范大学出版社
出版日期： 2014-01-01
版次： 1 印次： 1
頁數/字數： 135/98000
書度/開本： 16开 釘裝： 平装

售價：HK$ 57.2

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編輯推薦：
1、本书是在美国教育界引起巨大震动的超级畅销书！
2、给一线教师的教学指南，如何用语言吸引学生注意力，掌握沟通中的话语权,用语言对学生产生长远影响力。
3、通俗易懂，看了就能在课堂运用。
內容簡介：
发展有效的课堂交流，促进学生的参与和学习！
阅读《教师如何与学生沟通》后，你会发现教师理解和监控课堂交流模式，并解决可能阻碍学生学习的问题是多么重要。作者借助真实的课堂实例，解释了以下问题：
课堂交谈与课外交流有何不同？
如何收集和分析有关课堂交谈的资料？
什么类型的提问会激发良好的讨论？
教师为什么要给学生提供反馈，如何提供？
非言语交流如何影响课堂学习？
本书在提供有关课堂交流的深入指导时，还以“反思你自己的课堂”的形式提出了发人深省的问题，是教研组学习的理想材料，所有希望对教和学的这个重要方面进行有效管理的教育者都可以从中受到启发。
關於作者：
弗雷尔（Thomas S. C. Farrell）， 加拿大布鲁克大学应用语言学教授。专业兴趣包括反思性实践和语文教师的教育与发展。他是美国对外英语教学（TESOL）语言教师研究系列丛书（包括亚洲、美洲、非洲等系列）的主编。最近的著作有：《与英语学习者一起走向成功：新手教师指南》、《成功的语文教师做什么：献给教师、阅读辅导教师和教学设计者的70个基于研究的策略》、《反思性语文教学：从研究到实践》《教英语学习者阅读：反思的方法》。
译者毛齐明，湖北咸宁人。华中师范大学教育学院副教授、博士、心理学院博士后。主要以维果茨基理论为基础，研究课程与教学论、教师教育等。本科毕业后在高中任教五年，曾先后在华中师范大学和华东师范大学攻读硕士和博士学位，并于2008年8月至2009年8月访学于英国牛津大学教育系。现承担国家青年基金课题、湖北省教育规划课题等多项课题研究，与中小学校进行密切的合作研究。在重点核心期刊上发表学术论文20多篇，出版著作和译著3部。
目錄：
中译本序
前言
致谢
第一章　交谈、倾听和教学： 理解课堂交流
　一 Mary的课堂：一个实例
　二 什么是交流
　三 什么是课堂交流
　四 交谈和倾听
　五 课堂交流的理解框架
　六 研究交流模式
　七 反思课堂交流
第二章　我一视同仁地对待所有的学生：探讨课堂交流能力
　一 “我一视同仁地对待所有的学生”
　二 什么是课堂交流与互动能力
　三 家庭交流与学校交流的区别
　四 性别差异
　五 交流恐惧
　六 反思课堂交流能力
第三章　像教师一样交谈：收集和分析课堂交流资料
　一 课堂交流的基本结构
　二 课堂交流结构的变式
　三 如何检视课堂交流模式
　四 反思课堂交流资料
第四章　学生为什么不按我的要求做：促进有效的课堂参与
　一 一个糟糕的开始
　二 组织有效的课堂参与
　三 教师的交谈
　四 反思高效课堂参与
第五章　2+2等于几：检视教师所提问题
　一 传递信息型提问策略
　二 教师所提问题的类型
　三 教师管理问题的方式
　四 教师的好问题的特点
　五 无效问题的特点
　六 教师的等待时间
　七 反思教师的提问
第六章　好！不错：探讨教师的反馈
　一 教师反馈的目的
　二 教师反馈的策略
　三 反思教师的反馈
第七章　两人智慧胜一人：运用小组学习
　一 全班学习
　二 全班学习中的指定发言
　三 小组结对学习
　四 组织小组活动
　五 反思小组学习
第八章　我明白你的意思：识别课堂中的非言语交流
　一 非言语交流的功能
　二 非言语交流的类型
　三 教师在课堂上使用非言语行为
　四 反思非言语交流
第九章　专业发展：反思课堂交流与互动
　一 作为专业发展的反思性实践
　二 反思你自己的课堂
　三 反思课堂交流和互动
內容試閱：
第一章 交谈、倾听和教学：理解课堂交流
在各种正式和非正式的场合，从商业会议上的讲座到鸡尾酒会上的闲聊，无不闪现着人们交流的影子。对于我们而言，这些场合再熟悉不过，因而有自信能在这两种情境中游刃有余地交流。然而，我们也会碰到另外一些场合。比如，在法庭上或者在课堂上，交流必须以一种更加仪式化的方式来进行。嗯，但你会说，我们都上过学，都熟悉课堂，因而都知道如何在课堂中进行交流。这正是教师们所存在的问题：我们教师都理所当然地认为，自己拥有课堂交流的知识，也假定所有进入课堂的学生都知道如何有效地交流。作为教师，我们还假定，我们的交流都是清晰的，都是有助于创造有效的学习环境的。很抱歉，我不敢苟同。这也是我写这本有关课堂交流的书的原因之所在。为了表明这一点，让我们先看看一堂课吧。我听过这堂课，并把它转录成了课堂交流的形式。
一 Mary的课堂：一个实例
Mary是一位五年级教师。她正在准备上课。下面是她在一节阅读课上的导入（前21个回合）。在这个导入中，她正在努力帮学生做好准备，以进入正题：阅读幻想作品。
对话的回合：
1? Mary：好了，我们讨论过一些在幻想作品中读到的人物，还记得吗？嗯，我相信你们有同学读过。好，幻想作品包括……谁能够说出在幻想作品或故事中所读到的人物的名字？谁来说说？
2? 学生1：巫婆。
3? Mary：巫婆。很好！
4? 学生2：《小红帽》（Red Riding Hood）。
5? Mary：《小红帽》是幻想作品吗？《小红帽》是……
6? 学生2：是童话故事。
7? Mary：很好。《小红帽》是童话故事。好，我们刚才谈到了巫婆。
8? 学生3：还有龙。
9? Mary：对，还有龙。非常好！
10? 学生4：还有小精灵。
11? Mary：对，还有小精灵。
12? 学生5：还有小矮人。
13? Mary:小矮人！真棒！还有谁知道其他人物吗？
14? 学生6：骑士。
15? Mary：骑士！对！很好，现在，请大家看着课本第80页的图片。今天下午，我们要学习一些单词。嗯，这些词都是我们在阅读课本上可以读到的。你们看到了哪些词？请写在纸上。
（学生们独立做作业。）
（Mary注意到，John在那里无所事事，于是走到他的桌子跟前。）
16? Mary：你还好吗？有什么问题吗？
17? John：（不吱声。）
18? Mary:你不做作业，是生病了吗？
19? John：（不吱声。）
20? Mary：如果你不做作业，我就必须让你在课后留下来。
21? John：（John站起来，离开了教室。）
（课后，Mary向副校长反映了John的情况。）
在这段实录中，前15个回合表明，这堂课也许是Mary鼓励学生在课堂上进行独立阅读时，惯常采用的做法。然而，大约到第11个回合的时候（尽管在实录稿中，直到第15个回合时，你才能看到这点），她就注意到其中的一个非洲裔学生John，正抄着双臂，坐在那里发呆。在第15个回合后，当所有学生都在独立做作业时，Mary才走到John跟前。这件事情发生后（即当John走出教室后），Mary把John的事情向副校长作了汇报，并说John扰乱了课堂秩序，应该受到规训。事实上，John总是沉默不语，不愿回答老师的提问，这已经不是第一次了。因此，Mary要求副校长跟John的父母谈谈。许多教师也许会同情Mary，因为从表现上来看，我们可以认为，是John不愿意参与课堂，在老师问他问题时，也不愿意进行直接的交流。Mary甚至告诉副校长，John是他们班有类似行为的少数孩子之一，而他也恰好是他们班上唯一的非洲裔美国人。
场外：真实的故事
如果我们考察一下该例子中的所有事件，就会发现情况远非我们所见到的那么简单，它已经超过了我们在课堂上认为理所当然的东西。我们必须首先考虑的情况是：John是Mary班上唯一的非洲裔美国学生。在他的文化背景中（非洲裔美国人），不回答“wh”型问题也许是正常的；当成人跟他们讲话时，保持沉默也许是恰当的。换言之，John在课堂上不愿意交谈，其直接的原因可能是他家所在社区与学校社区在言语习惯上存在差异。在John所处的文化背景中，交流是含蓄的而不是直接的，明确的语言信息对于理解来说并不重要。但在Mary的文化背景中，人们要求交流必须是详细而明确的。因此，当John的交流不直接，甚至有点迂回时，Mary就会感到恼怒。这个例子意在表明，师生之间的人际关系对于课堂上所发生的事情具有影响（在这个例子中，影响还很大）。如果师生的交流风格存在差异，而教师又不了解这些差异，那么他们之间就会产生误解。正如Pwoell和Caseau2004所言：“学生对这些课堂交流习惯越陌生，其处境就越危险。”
因此，教师必须认识到，许多群体与学校所期望的交谈方式不同，因而必须乐于容忍这些差异。在教师注意到了这些差异之后，就应该努力使学生最大可能地了解和使用课堂里的语言。比如，Heath曾经研究过一个非洲裔美国人社区和其他两个社区（其中一个社区以学校为中心，居民几乎都是中产阶级白人）在交谈和互动方式上的差异（见第二章）。对于Mary来说，了解这个研究可能会有所帮助。她应该知道，在非洲裔美国人社区（被称为Trackton）中，父母在家里跟孩子呆在一起时，所采用的互动模式并不是提问。他们不指望孩子给予他人信息，甚至不指望他们成为成人交谈的伙伴。因此，当具有欧美背景的教师（如Mary）在其课堂上提问时，即使这些问题是非洲裔美国学生能够回答的展示性问题display questions（详见第五章），他们也不会回应，因为他们在家里从来没有进行过这种互动模式。当然，教师会认为从Trackton来的学生不合作，甚至不愿意参与课堂活动，因而会给他们较低的分数。Heath和她的研究团队决定采取干预措施，帮助教师认识到其所提问题的类型及其对于非洲裔美国学生的影响。他们力图使教师提一些学生能够更轻松地回答的开放性问题。然后，再向非洲裔美国学生展示和解释教师所提过的各类问题（从磁带录音中获取），以帮助他们更好地理解这些问题。通过这种方式，交流双方（具有不同家庭交流习惯的教师和学生）终于更好地理解到，能够参与每堂课上的交流意味着什么（在第二章中，将会有更多的有关课堂交流能力的讨论）。对于课堂交流能力，教师通常会默认一个理想的形式或图式schemata，或者说，他们在头脑中有一个儿童如何参与课堂的理想化方式。但是，我们应该明白，孩子也许并没有建立起同样的图式这些图式通常是逐渐发展起来的。因此，必须给他们提供学习机会，使所有的学生都能够充分地参与到我们的课堂之中。换言之，我们只有借助明确的、一贯的课堂程序，才能减轻学生在适应新的环境时所遇到的压力。如果我们真的考察过Mary在课堂中所采用的交流和互动模式，就会明白，教师只有认识到了课堂交流是如何建立和发展的，才能够更好地促进学生的课堂学习。本章概述了交流的若干原则、课堂交流的性质及其独特性形成的原因。同时，本章还为新老教师提供了一个框架，以帮助他们在当今复杂的课堂中反思和管理自己的课堂交流。

 

 

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